批注：重拾文本“深度對話”的原點

【摘要】批注被廣泛地運用于閱讀教學中，但在實踐中卻充斥著各種偽批注現象，阻礙了批注式閱讀教學的常態化進程。結合批注案例分析偽批注在小學閱讀教學中的現狀，審視批注式閱讀應有的價值與意義，從師法自然、言意兼得、鋪陳有道三個層面，立體式探究批注式閱讀教學的系統性實施策略，可以實現學生與文本的深度對話。

【關鍵詞】批注式閱讀教學;偽批注;深度對話;策略

【中國分類號】G623.23【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6009（2015）17-0026-03

【作者簡介】賈淑涵，江蘇省連云港市建國路小學（江蘇連云港，222000），二級教師，連云港市骨干教師。

批注式閱讀，因其“讓學”的氣質深為契合課改理念而備受推崇，被廣泛而持久地運用在實踐中。批注式閱讀教學追求“簡單、本分”“務實、求真”，通過基于教師因勢利導，以學生學為主的實踐模式與文本深度對話，達成對語言文字的精思涵泳，達到“自能讀書，不待老師講;自能作文，不待老師改”的理想境界。[1]但理論的樂觀并未帶來實踐的碩果。在筆者工作的15年里，經歷了批注式閱讀教學的發起與普及，概覽2000年以來的眾多研究成果，多為點滴之感，并存在諸多問題。從實踐層面看，要么耗時費力，成效不顯;要么疑惑太多，沒有進益。一個個偽批注教學方式最終逐漸淪為課堂中的“過場”以及展示課上的“秀”。

一、小學生閱讀中的“偽批注”現象

結合學生的眾多批注作品，透視批注實施現狀，究其癥結，筆者認為可以歸結為以下四個方面：

1.解讀權利的“偽回歸”。

批注式閱讀教學將文本解讀權回歸學生，由他們自主尋找批注點。受視域限制，學生“一葉障目，不見森林”在所難免，重點著力的卻未必是重點，聚焦的大多為教材散點，整體觀照不足。而教師要么無計可施，要么是零散做法的堆砌，無法為學生提供序列化策略指導，最終導致學生對文章理解支離破碎。

2.文本價值的“偽關注”。

傳統教學方式的流程大多以“字詞—課文誦讀—體會主旨”作為教學序列，受此影響，大多數學生批注點的選取視角過多投放在教材原生價值上，囿于內容及情感層面等“意”的挖掘，而缺失了對“文”，即教材價值的提煉。表現為詞語理解、情感生發過多，可是對寫法、修辭等內容缺少應有的關注。

3.批注內容的“偽繁榮”。

批注式閱讀，提倡潛入文字，精思涵泳，追求深度對話。可細品學生批注，淺思即落筆處比比皆是，課本上看似繁花似錦，落滿批注，內容卻往往只是粗淺的感受，對于句、段、篇等的領悟仍處于淺閱讀階段，距文本真意仍有差距，質疑類批注更是少之又少。

4.批注實效的“偽呈現”。

受閱讀能力、知識面等因素制約，學生批注能力參差不齊，是教學中極難掌控又亟待關注的問題。如：有的將參考書內容簡單搬家，為批注而批注;有的批注對理解文本無助益，成為無用批注;甚至出現錯誤批注等。匯報交流中，這些學生又恰恰很少主動參與匯報，教師無從得知，更勿談有效引導。

二、批注：重拾文本“深度對話”的原點

批注式閱讀教學，應基于教師的因勢利導，順應、養護每一個學生的言語個性，為學生的自由生長創造最佳生態場域，實現學生與文本的深度對話。

（一）師法自然，建構周密的組織體系，發現批注“內核”

1.因時施教，體現“序列化”目標。

筆者依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》中不同學段的閱讀要求，結合學生認知發展特點，從文本的“言”與“意”入手，厘清三個學段的分段目標，即“批得怎樣”;明確批注要求，即“批什么”“怎么批”，序列化地引領學生關注內容、領悟表達。

低年級：學會使用符號批注課文內容，能劃出自讀中有所感悟的句子，根據要求批注出相關詞句。

中年級：在熟練使用符號批注的基礎上，能結合課后習題等資料中的學習提示，嘗試確定批注重點并自由批注，學會做文字批注，初步培養尋找有效批注目標的意識。

高年級：能熟練使用符號批注及文字批注，對文本內容、主旨感悟及表達手法進行自讀自悟，自圈自批。進一步拓展批注范疇，如習作、日記、課外閱讀等，初步形成批注閱讀能力，養成批注閱讀習慣。

2.因材施教，體悟“生本化”過程。

薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”筆者倡導教師應依據學生的批注能力現狀，以學生的視角先行走進文本，創建學生批注的范例，從而更清晰地理順學生批注的學習脈絡，掃清學生批注盲點，恰當地為不同年段的學生提供直觀的、緩沖式的批注指導，確立適切的語用學習目標。可以從以下幾方面著手做好批注范例：

實施前：全方位關注文本，依據課程標準，把握教材內涵及編寫主旨，初步確立學習目標。

實施中：依據學生理解能力和欣賞水平，基于學生視角完成學生范例。

實施后：回顧初設目標，根據學生范例的實施情況，修訂目標;呈現范例，作為學生學習素材。

3.因人施教，體現“層級化”評價。

學習離不開評價，有效的評價能更好地引領習得技能走向扎實、深入。學生開展批注，通常結合自身的知識儲備、生活經驗、情感體驗等與文本碰撞，從而產生個性化理解、感悟及表達。[3]因而，學生認知水平、學習能力等客觀存在的層次性差異將直接影響批注深度和廣度。

教師要做的，就是彎下身子和學生多交流，給他們自主、自信、自由的“空氣”，讓其認識自身優點，勇敢表達，使課堂成為體驗成功與成長的“土壤”。

（二）言意兼得，建構豐富的涵泳方式，破譯批注“密碼”

根據批注學習的序列，融合現有的成功做法，筆者從形式維度整理出以下四種批注方法，為學生實施批注提供一些具體方法與路徑的指引。

1.符號式批注。

最基礎的批注莫過于符號，經由符號，學生可以簡單、直接地實現對文本關注點的直接投射，因此，培養批注能力應從基礎的符號運用著手。符號式批注，是指制訂一套能夠代表不同含義的符號在字詞句段上圈、點、框、劃，以此幫助閱讀的批注方法。符號的制訂須遵循簡便、實用、易學的原則，關鍵在于，要和學生共同商定出一套自己的符號體系，明確不同符號的意義，將之固定下來，不輕易更換，便于學生自我再認、提取，順利參與師生間的交流。

2.零星式批注。

零星式批注，是一種最常用的文字批注方法，適用于不同年段的學生。起步階段，可以從關注一字、一詞開始，在小處著眼，從簡單處下筆推敲、探究，同時附以簡單的詞句記錄所思所感。當學生能夠熟練使用文字批注后，教師再逐步引導學生在提升批注質量上著力，抓住學生交流的精彩契機引領他們從語言、情感、表達等多角度、全方位地進行批注。例如：文中一些詞或句子，對于刻畫人物、呈現事件、描寫場景能起到關鍵作用。在教學中，教師就可以引導學生找出其關鍵詞語，記錄感受，再由淺入深，從句、段出發，抓住主線生發開去，使文本理解指向全面、深刻。

3.綜合式批注。

相較于零星式批注，綜合式批注更強調整體性，更全面，更具聯系性。綜合式批注，不拘泥于文本的部分，而是基于對全文閱讀的個性化領悟。學生要做好綜合批注，必須披文入情，揣摩語言，品味表達，抓住文章的行筆主線及個性化表達方式，融入自己的生活體驗、思想感情，方能催生出深刻的感悟。在此項訓練中，教師同樣需要循序漸進，把握學生的認知規律，先嘗試帶領學生抓住一個細節或一個場景，或注釋、或質疑、或感悟，進行片段式的綜合式批注，繼而窺一斑而知全豹，或聯想、或評價，漸次提升為基于整篇文章的綜合式批注。

4.回環式批注。

質疑，是通往深度閱讀、鼓勵學生自主思考的主要方法。傳統教學中，教師掌握著提問權，促成學生成為答疑者，漸漸磨滅了可貴的質疑精神。批注式閱讀教學，將質疑權回歸學生，他們在閱讀中提出自己最為關注的問題，及時記錄予以聚焦。此時，作為問題的提出者，帶著強烈的閱讀期待，自發地以問題解決者的角色潛心會文，沉入文本深處自主尋找答案，通過文字批注外化為成果，在交流中關注相同話題，理解在思維的交叉碰撞中得以深化，繼而正視質疑，實施二次批注，完成自我釋疑，提升批注質量。

（三）鋪陳有道，建構生態的運行機制，豐盈批注“素養”

除了課堂上開展批注式閱讀，教師須積極對接課內外，讓批注植根于學生學習的全空間。

1.習作漂流，同評、共進，激活批注“原動力”。

習作漂流，是把學生習作作為批注素材，互相評改，共同提高習作水平的一種學習交流方式。較之作文選，其特有的親切感，更容易成為激發學生高參與率的原動力。其一，學生以欣賞的眼光用心關注同伴作品，習得寫作規范，豐富寫作資源，拓寬寫作視角;其二，期待學伴對自己作品的批注，積極針對建議修改完善，助推習作水平快速提升;其三，利于提高學生自信，培養良性合作意識，實現批注功能的多元化。習作漂流的實施，以接地氣的方式，以讀促思，以批促寫，實現了讀與寫、寫與修的有機融合。

2.課外閱讀，同品、共賞，保障批注“持續力”。

課外閱讀，是對課內閱讀的有益拓展、深化及補充。將閱讀的范疇延展到課外，可以將課內習得的批注式閱讀方法有效遷移，嘗試運用到課外閱讀中，培養其閱讀興趣，最終形成閱讀習慣，提升閱讀品質。實現課外閱讀批注，也需要一個循序漸進的過程，根據班級學情，教師可以通過以下步驟逐步開展：針對學生接受程度合理篩選、增刪、推薦批讀素材，逐步增加推薦篇幅及素材的廣度和深度;無需制訂過于細化的要求，以學以致用為目標，多肯定、多鼓勵，以賞識的心態鼓勵學生自由批注;或展示、或賞析、或互評，為學生搭建成果展示平臺，注入持續提升批讀能力的正能量。

如：教完蘇教版五上《裝滿昆蟲的衣袋》后，筆者隨即印發法布爾《昆蟲記》中《神秘的池塘》給學生自由批注，再將學生作品做專題展覽。嘖嘖贊嘆聲中，升級推介《昆蟲記》整本書，實現由讀單篇到讀整本書的順利過渡。

3.云批注，同享、共生，創生批注“成長力”。

身處數字化時代，“云生活”“云校園”等云技術應用層出不窮，筆者認為，利用網絡互動平臺，開展云批注，可以體現出對學生現代生活的積極應和，豐富學生學習媒介，激發并持續學生的閱讀熱情。

云批注，是指基于網絡交互平臺，如博客、QQ等，借助一系列激勵機制，廣泛開展批注素材閱讀、作品發布、批讀互動等活動的網絡批注方式。它的優勢在于：時空自由，溝通迅捷;閱讀免費，張揚個性;參與廣泛、賞識即時。

筆者從三年級開始啟動云批注。在學生學會博客基本操作之后，共同制定“導讀單”“精華帖”“我的成長”等版塊，課堂約定交流內容，課后互相批讀，開展即時性交流。為了獲得更多的“關注”和“贊”，學生愛上閱讀，關注生活，通過博客閱讀、感悟、評價，踴躍互動，佳作頻出。

云批注，為學生“創造展示與交流的機會”，不覺間引領學生“增加閱讀量，提高閱讀品位”，化被動為主動，由參加走向參與，實現數字化時代“詩意的棲居”。

如果說傳統的閱讀教學是“圈養”，那么批注式閱讀教學就相當于“放養”。[4]批注式閱讀教學，把“教”的課堂轉變為“學”的課堂，高效連接閱讀與表達，用靈動的方式構建課內外聯系，增加語言實踐的機會，無論從心理需求、認知水平還是課堂教學需要出發，都無疑是一種自然、高效的學習方式。去偽存真后的批注式閱讀教學，重拾文本“深度對話”的原點，讓學生在自由、開放、賞識的時空里，張揚言語天性與個性，讓思想自然、有力地交融、碰撞、生長，牧養學生的言語生命。

【參考文獻】

[1]葉圣陶.語文隨筆——跟大師學語文[M].上海：中華書局，2007：151.

[2]劉迎曦.論小學語文教學中的個性化閱讀[D].重慶：西南師范大學，2005.

[3]印春娟.以《老王》為例談我的批注式教學實踐與反思[J].教育前沿，2012（8）：82-83.

[4]王宗海.靈性與牽絆：審視批注式閱讀教學中的幾組矛盾[J].教育探索，2011（8）：38-39.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。