閱讀教學對話的現狀與反思

郭成金

【摘要】語文課程是一門以閱讀教學為主體特征的學科，閱讀教學有學生、教師、文本，再加之教材編寫者四大主體。一堂有效的閱讀教學的完成要求教學的主體積極參與，相互交流，產生有效的對話。本文關注四者的平衡關系，對對話教學進行了反思，提出了相關策略。

【關鍵詞】對話；主體間性；閱讀教學

一、閱讀教學對話的現狀分析

在《普通高中語文課程標準》中提到了這樣的實施建議：“閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者”······這實際上以標準的規范強調了在閱讀教學中，應當關注到教學主體之間的平等與對話的重要性。然而在實際的教學中，師生之間、生生之間、教材文本與學習者之間、教材編輯者之間仍然存在著“對話”的不平衡與無效。

（一）師生之間對話的不對稱

1、在應試教育的大環境下，一些教師本著提高課堂效率的出發點，教學的目標設定、重難點的攻克都針對于成績中上的學生，師生間的“對話”基本上是優生之間開展的。成績較差的學生不能跟進教學節奏，喪失“對話”欲望。

2、師生之間的對話有的只是對記憶型知識的反復和流水式的問答，互相不能反饋個人的新認知，那么二者都會只停留在原有的認知水平之上，這些對話也就毫無價值。

3、在多數課堂上，師生交流基本上處于教師單向傳輸的狀態，學生在很大程度上是被動接受而不思考，或思考后不反饋給老師的狀態。自主、合作、探究的理想模式沒有實現。

綜其原因可總結為：

1、現實教學仍為短期有效的提高成績的應試目的服務。這導致一些語文課堂（尤其是初三和高三年級）的“滿堂灌”、“填充式、“獨白式”的教育；

2、教師內在的知識儲備和文化內涵不足。一些教師僅僅做到準備好“這一堂課”的所需的知識，而不做課外知識的延展，這導致課堂上不能夠引導學生生發出更多的思考，課堂對話沒有思維的碰撞。

（二）文本與師生之間對話的不對稱

一篇文章的寫作，并不意味著作者停筆的那一刻就完成了。形成了文字符號后，它必須與讀者對話，突破字面意義，理解深層感情后才算完成。師生對文本的學習也就是與文本進行對話得過程。在實際課堂中，師生抓住的只是部分考點，或者說是局限于語言的表達與運用技能的訓練，忽略了與文本深處的情感與態度進行交流。

分析原因總結如下：

1、在成為教學文本之前，課本中的文章首先是社會文本，它沒有預料到自己會具有相對確定的學習目的和閱讀人群。它所呈現的社會意義與教材設定的教學意義之間不能完全咬合。這給師生的理解和學習造成了困難，從而導致文本與師生之間對話的不對稱。

2、文本按照一定的學習和教學規律被編排在教材相應的位置。有的教師在教學中忽略了文本編排的規律，只根據個人的理解或以往教師們的常規教學進行解讀，這就產生了對文本的偏向理解。

3、教師和學生個人的能力水平與興趣偏向也會對文本的理解造成偏差。知識積累不同造成解讀的準確性、深刻性也不同。尤其是學生在老師的指導下，對文本的解讀往往是跟從社會輿論導向的或教師個人色彩的，更不能與文本進行有效對話。

（三）教材編寫者與師生之間對話的不平等

教科書的編寫是根據不同的時代、目的、國家與社會對人才的需求等選擇標準從社會文本中篩選出來，并依據學生的年齡與心理特征、學習需要、學習經驗等進行的編排。然而現今的教科書很少直接問詢師生的需求，是編寫者“一言堂”的局面。

（四）學生個體對話的不完善

學生個體之間對話的不平衡主要講課堂中的“學生”和課下的“學生”對話不平衡。學生在課后不對已學知識進行反思，不與自我進行追問與辯難，從而不能獲得能力的提升。

這首先與學生的學習態度相關，另一重要原因是教學的不完善。教學設計分為教學目標、教學過程、作業設置幾部分，作業是與前面的教學過程相對應的。當作業的設計不合理時，前面的教學結果無法檢驗與鞏固，學生沒有反思的內容，從而造成個人對話的不完整。

二、閱讀教學對話的實施建議

（一）師生對話

1、只有“民主的、平等的、互動的、互助的、互相促進的”課堂才能成為學生樂于對話的課堂。教師應打破“一言堂”舊有思維，形成“教師主導、學生主體”的教育觀念。

2、有效的對話教學是建立在知識的積累、素養的提升的基礎上的，無論是教師還是學生，只有在相應的文學積累之后，才能形成自己個性化的理解和語言的感受能力，才能實現知識的遷移。

（二）文本與師生對話

首先，在教學中，要區分文本的社會文本與教學文本的雙重性質，著重把握教學文本的屬性，制定有明確指向性的教學目的、環節和檢測標準，避免貪多求全的錯誤；第二、教師在教學中，就應當對這一篇文本前后的文本，甚至是整本教材進行思考和解析，分析文本之間的聯系和各自的內在特色。把握住“這一篇”的特色和要點，針對它的特色和要點，與學生進行文本的閱讀和學習。

（三）師生與教科書編者對話

1、中國現行中小學目標教科書編寫體制為“一綱多本”，以課程標準為綱，選文可以自行決定，因此，教師也可適當補充教材。編寫者在編寫教材之前可以采用實地走訪、調查問卷等方式對學生和教師學習能力和學習興趣進行定性定量統計。

2、師生要與編者對話首先必須“讀懂”教科書即理解編者的意圖。語文教科書的“話語”一般呈現為四個系統：文選系統、知識系統、思考練習和助學系統。師生應當有“編輯意識”，明白每一篇文章的設計意圖及學習目標，準確把握學習的重點。

（四）學生個體對話

作業設置要緊扣教學目標，要利于學生思維能力的訓練，避免單一的重復性記憶訓練；教學目標的設置要基于語文學科邏輯，力求能夠有效的訓練學生的語言邏輯能力。

總之，影響語文教學中對話的因素多種多樣，閱讀教學應當是一種“復調式”對話教學，關注教學的主體之間的平等交流，保障主體間性，達到對話雙方之間理解與融合的教學效果。

參考文獻：

[1]《普通高中語文課程標準》.人民教育出版社

[2]《語文教學設計：優化與重構》.張秋玲.教育科學出版社

[3]《文學理論新編》.楊春時.北京大學出版社

[4]《語文課程與教學論》.王玉輝 王雅萍.北京師范大學出版社