論學徒制職業教育的制度意蘊

張建國

摘 要 制度以其特有的具體形式反映了學徒制職業教育的根本性質和特點，并以其特有的理念和要求確認、凸顯和表征著學徒制職業教育的制度意蘊。制度在學徒制職業教育中既是一種客觀性存在，又是一種歷史性存在。以不同規則或規范所構成的契約組合、以不同主體之間相互聯系和相互作用形成的動態性機制以及不同組織框架形成的結構性體制，是學徒制職業教育中制度的三種實踐形態。制度顯現著強制性、中介性和系統性的特征。要以制度理念和方式推進現代學徒制在我國的試點。

關鍵詞 學徒制；職業教育；制度意蘊；實踐形態

中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）07-0023-06

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）明確提出了開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，并把其作為我國現代職業教育發展的重要內容。現代學徒制試點不只是現代學徒培養活動的內容、形式和方法的探索，更是與現代學徒培養活動有關的組織、規則、政策等制度的構建，其實質是探索并構建一種基于傳統學徒培訓與我國現代學校教育相結合的合作教育制度。目前，學術界對學徒制職業教育更多的是從歷史邏輯、實踐路徑以及中西方學徒制發展比較等方面進行探討，而較少地從制度層面對學徒制職業教育進行研究①。事實上，學徒制職業教育具有制度的意蘊，制度是學徒制職業教育的重要內容，制度性是學徒制職業教育的基本屬性，所以，對學徒制職業教育從制度視角進行研究是十分必要的，也有重要的理論價值和實踐意義。

一、制度在學徒制職業教育中既是一種客觀性存在，也是一種歷史性存在

（一）學徒制職業教育中制度的含義

制度是一個生活中“熟知”的術語，又是一個具有多重語義的復雜概念。從漢字的字面上來理解，“制”有節制、限制的意思，“度”有尺度、標準的意思。這兩個字結合起來，表明制度是節制人們行為的尺度。而在西方英語國家中對于“制度”通常有“System”、“Institution”和“Regime”三個詞，三者的含義有著很大不同。在不同的學科領域中，人們對制度概念的理解有著很大差異，即使在同一學科概念框架內，人們的理解也不盡相同。在經濟學中，舊制度經濟學代表人物美國經濟學家康芒斯認為，制度是“運行中的機構”，是一種“組織”，體現了“集體行動對個人行動的控制”[1]；而以諾斯為代表的新制度經濟學家認為，制度是一個社會的游戲規則，更規范地說，它們是為決定人們的相互關系而人為設定的一些制約，而且，制度構造了人們在政治、社會或經濟方面進行交換的激勵機制[2]。在社會學中，制度被認為是“包含了規制、規范和文化認知三個方面的因素、能不斷再生產出來的、圍繞著對人或資源的權利而形成的人群或組織之間的互動框架”[3]。

在學徒制中，制度指向于“Institution”，是指學徒制職業教育活動中特定群體的行為模式和互動框架，在運行和實踐形態上表現為規則或規范、機制和體制三方面的內容。制度也以其特有的具體形式反映了學徒制職業教育的根本性質和特點，并以其特有的理念和要求確認、凸顯和表征著學徒制職業教育的制度屬性。

（二）制度在學徒制職業教育中是一種客觀性存在

所謂客觀性存在是指制度在學徒制職業教育中不依賴于人的主觀意識而獨立存在。學徒制作為職業教育的一種形式，其實質是人們在職業教育領域內的一種特殊的教育實踐活動。制度總是與人的實踐活動緊密結合在一起的，實踐活動構成了現實世界得以存在的根據和基礎，而制度又是人的實踐活動對象化的產物，制度本身蘊涵著實踐活動的“內在要求”。在現實生活中，人的實踐活動是形式多樣、動態多變的，生產和交往是兩種基本的實踐活動。無論是作為主體的生產活動，還是作為主體間的交往活動，它們都把人與人之間形成一種“關系”，而制度恰恰是社會關系的存在方式，生產、交往和關系催生了制度的形成和發展。因此，制度是從關系中發展出來的，是關系的凝結或紐帶，正如馬克思所說的：“制度是個人之間迄今所存在的交往的產物。”[4]

學徒制職業教育既是一種生產活動，也是一種交往活動，其實質是圍繞學徒的培養、不同組織和個人之間互動而形成的一種關系，這就為學徒制職業教育制度的形成提供了必要的前提和基礎。在學徒制職業教育活動中，存在著紛繁復雜的關系，具體表現為利益主體眾多、聯結錯綜復雜和互動頻繁。作為學徒制職業教育中組織和個人互動的規范體系，制度是學徒制得以運行的規則、機制和路徑，其規范著不同個人和組織的活動和行為，使不同主體之間的合作交往成為可能。正如布羅姆利說的：“沒有社會秩序，一個社會不可能運轉。制度安排或工作規則形成了社會秩序，并使它運轉和生存。”[5]制度成為學徒制職業教育正常運行的基本前提和必要條件，制度以及制度性在學徒制職業教育中是一種客觀性存在。

（三）制度在學徒制職業教育中是一種歷史性存在

從歷史上看，制度不是先天就有的，而是在學徒制職業教育的歷史發展中逐漸形成的，并隨著歷史的變遷而發生變化。從人類文明初始，被認為是學徒制最初起源的工作教育的原始形態就已經存在，其形式是父母教自己的孩子以模仿等方式學習基本的生活技能。在西方，制度形態的學徒制起源于中世紀后期，當時行會通過制定管理規范、安排教學指導與監督、考核等方式使學徒制具有了制度的形態和特征[6]。到了16至18世紀，歐洲社會從封建社會向資本主義社會過渡，國家開始通過立法加強對學徒制的管理，對學徒制的監督和管理也從行會層面上升到國家法律層面，制度在學徒制職業教育中得到進一步加強。到了18、19世紀，歐洲的工業革命使得大規模機器化的生產方式對職業技能的要求產生了較大變化，對當時學徒制造成了巨大沖擊，其直接表現為學校形態的職業教育占據了“主舞臺”，國家和政府退出了對學徒制的法制管理，對學徒培養不再有法律文書的規定和約束，學徒制的制度形態和要求在弱化和消退，也宣告了學徒制職業教育在當時大多數西方國家面臨著崩潰的窘境。二戰后，西方各國紛紛通過立法和政策開展新的學徒制度改革，如德國1969年的《職業教育法》確定了雙元制形式的現代學徒制作為現代職業教育的法律地位[7]，英國自上世紀80年代以來，政府大力推進職業資格制度改革，形成了以職業資格框架為基礎的現代學徒制[8]，這些外在的制度設計和安排，對學徒制在現代社會的重生，對現代學徒制的形成和發展，起著舉足輕重的作用。

因此，盡管學徒制職業教育經歷了一個曲折的發展歷程，但制度始終和學徒制職業教育密切聯系在一起，并以其特有的功能型促進了學徒制的有序運行，成為學徒制職業教育的基本屬性。當制度面臨弱化和缺失時，學徒制職業教育也就名存實亡，走向崩潰；而學徒制在現代社會的重生和勃興，其標志在于制度的回歸與強化。

二、學徒制職業教育中制度的實踐形態

學徒制職業教育中制度既是一個理論范疇，同時又是一個實踐范疇，顯現著不同的實踐形態。所謂實踐形態，是指某一事物在實踐中呈現的狀態。制度是內在與外在統一地存在于學徒制職業教育中，有著多種實踐形態。從制度實踐和運行的角度看，學徒制職業教育中制度的實踐形態主要表現為以下三個方面。

（一）制度在學徒制職業教育中表現為以不同規則或規范所構成的契約組合的實踐形態

在學徒制職業教育中，存在著三種基本的規則形態。一是一些由國家或政府強制力作用下實施的一系列以法律法規為形式的制度形態，它們往往是有形的、成文的，總是和國家權利聯系在一起的，具有最高的強制力量，因此，作為法律法規形態的學徒制，是學徒制職業教育規則化的最高形式。在一些學徒發展較好的國家和地區，都把學徒制以法律法規的形式確定下來，并以法律的形式規則化和制度化，法制化是標識學徒制職業教育發展水平的重要標志。如我國香港早在1976年就以法律公告的形式頒布了《學徒條例及學徒規則》，并于1982年建立了香港就業訓練局（VCT），對條例的執行情況進行定期檢查[9]。

行業協會、企業、學校等各種組織所共同建立的章程是另一種形式的規則或規范，章程對組織成員的權利和義務以及組織的結構和決策過程予以規范，其適用于組織內部，是組織內的組織和個人在決定加入組織時都自愿接受的，組織可以對違反章程的組織和個人進行懲罰甚至于將其開除，也具有一定的強制性。如英國政府在2003年出臺了《21世紀技能：實現我們的潛力》，在現代學徒制度實施中深度關照不同利益相關者的切身利益，致力于在學校、繼續教育學院、大學、企業、私人培訓機構和政府機構之間建立合作關系，其中最主要的措施是根據“利益相關者”原則建立章程，設立由代表各個利益群體的組織和部門組成的技能聯盟，負責監督和評估技能戰略的執行情況，確保實施技能供需求之間的平衡[10]。

作為法律法規和章程，其共同特點是政府或組織自上而下地設計，具有明確的目標指向和操作方面的強制性，蘊含著自上而下的等級意義。隨著經濟社會和職業教育的快速發展，其日益成為學徒制職業教育制度實踐的主要形態。另外，一些風俗、習慣和慣例是另一種意義上的規則或規范，盡管它們是模糊的、默示的、邊界不清的，但它們仍然真實地影響、制約、塑造、型構著學徒制教育活動中組織和個人的行動和互動。

規則或規范具有鮮明的契約性，不同的規則或規范聚結在一起就形成了一套契約組合。無論是法律法規，還是章程，抑或一些風俗習慣和慣例，它們都表現著制度作為一套規則或規范構成的契約組合的實踐形態，一方面反映了誰有資格進入學徒制教育領域，決定了信息是如何提供，不同的組織和個人在學徒培養活動中如何被聚合為集體選擇、決策和行動；另一方面使得學徒制職業教育中政府、企業、學校、學徒、師傅等不同利益相關者形成一種契約關系，他們之間的聯系不是身份的聯系，而是基于權利和義務形成的契約聯系。

學徒制作為一種規則或規范構成的契約組合，是人的教育實踐活動的結果，同時又規范著人的教育實踐活動，為主體的行為和活動提供現實的確定的空間。

（二）制度在學徒制職業教育中表現為學校、企業、學徒、師傅等不同主體之間相互聯系、相互作用的動態性機制的形態

機制是對不同主體之間相互聯系和相互作用的方式和過程所作的一種制度安排。從機制的作用方式來看，學徒制職業教育中的機制主要包含以下三方面內容。

1.學徒培養利益機制

利益機制是學徒制職業教育的動力機制。學徒制職業教育的形成和發展與利益驅動有著直接的關系，利益是產生合作驅動力的根本源泉。利益機制是對學徒制職業教育中各利益相關者的收益分配、調整和激勵方式。因此，利益機制反映了學徒培養的利益分配、調整和激勵的機制，這是一個各方協商博弈、動態調整的過程。在學徒制職業教育中，基于各方利益訴求和合作共贏，形成了學徒制職業教育的動力系統。如學校的資源優勢在于人才、信息和技術儲備，企業則在市場、資金、設備和管理等方面具有優勢。雙方合作的根本動力在于建立互惠共贏的利益訴求，形成企業和學校共同參與學徒制職業教育的合作動力。因此，政府要充分利用其職能來統籌規劃，制定政策，完善法規，構建學徒制職業教育順利實施的利益機制，并設立相應的組織管理協調機構，協調各主體的利益。同時，加強監督檢查力度，依法保護學徒制職業教育中各利益主體的利益。

2.學徒培養運行機制

運行機制是學徒制職業教育機制性制度形態的核心和關鍵。學徒培養運行機制的要義是充分發揮學校和企業的優勢，加強學校和企業的深度合作，實現兩者價值需求的整合，把學校與工廠、課堂與車間、教學與生產、教師與工程師、學生與學徒、作業與產品全面融合，形成一個緊密的利益共同體。具體表現為學校和企業在招生、教學、考核、就業招聘等方面進行全程深度合作，學生既是學校的學生，又是企業的學徒，學校和企業共同組成學徒培養教學指導委員會，共同商定教學計劃、教學內容、教學管理和教學考核，校企雙方進行雙導師管理、雙教材教學、雙評價監控、雙證書畢業、雙制度獎勵，實現校企“無縫對接”、聯合培養。

3.學徒培養保障機制

保障機制是學徒制職業教育順利開展的根本保證，是明確學徒制職業教育中各參與主體的權利和責任、規范各方的合作行為、從契約約束和組織機構建設上對合作進行監控和協調，以保證學徒制職業教育順利實施的機制。因此，政府要制定強制性的政策法規，明確各利益主體特別是學校和企業在學徒制職業教育活動中的地位作用和權利義務，這是學徒制職業教育內部保障和調控機制的基礎。

學徒培養的利益機制、運行機制和保障機制三者有機統一于學徒制職業教育的全過程，其中利益機制構成了學徒制職業教育的基本前提和動力來源，運行機制是現代學徒培養的內核和基礎，保障機制為順利實施現代學徒培養提供制度保證。正是三者的共同作用，打破學徒制職業教育中學校和行業企業之間的壁壘，從而為學徒制職業教育形成和建立一種長期、穩定 、制度化的作用機制。

（三）制度在學徒制職業教育中表現為不同組織框架形成的結構性體制的形態

體制是指某一組織結構形式，在形態上是對制度組成要素所作的框架結構安排，具有格局的含義。作為學徒制職業教育的體制，是不同要素按照一定的宗旨和原則建立起來的集合體，其主要包括三方面內容。

1.互惠共生的辦學體制

所謂互惠共生的辦學體制，就是在學徒制職業教育中，不同利益相關者和辦學主體通過一定的制度設計、組織、管理和運作，形成一套多元參與、內外融通、合作分工、分層監督、互惠互利的辦學體制，其核心是協同合作、互惠雙贏。隨著學徒制的發展，學徒制利益相關者不斷擴大，運作體制也越來越復雜。早期學徒制僅是師傅和徒弟間的私人關系，后來行業成為重要的利益相關者，再后來，政府和工會也扮演了重要角色。到了現代學徒制階段，更是包含了行業委員會、學校、教師、第三方培訓和中介機構等利益相關者。在學徒制職業教育中建立互惠共生的辦學體制，就是要打破原有的行業和體制界限，突破職業教育資源配置無序的藩籬，充分發揮政府統籌和行業參與的積極性，將政府、行業、企業、學校、學生、教師、學徒和師傅等整合成具有互惠共生特點的利益共同體，使其在追求各自利益最大化的同時確保系統的整體利益，減少學徒制職業教育系統中的不均衡性和非對稱性。

2.多元利益相關者共同治理的管理體制

所謂多元利益相關者共同治理的管理體制，是指在學徒制職業教育中充分發揮多元主體協同參與管理的職能，構建多個主體共同治理框架，建立多元利益相關者耦合參與、協同治理的管理方式，實現產教深度融合。如德國在雙元制學徒制職業教育中，通過聯邦和州立法對利益群體的關系加以規范，各個利益主體之間形成共同治理的管理體制，正是實現德國高技能均衡狀態的關鍵。反觀我國現行職業教育管理體制，外部利益相關者較少參與職業教育決策和運營活動，作為職業教育重要利益相關者的行業、企業和學生，在實踐中沒有得到相應的重視，導致在職業教育活動中學生和企業主體地位的缺失和空位。在政府層面，要形成明確的法律規定，對學徒制職業教育決策或咨詢中相關利益主體的作用予以明確界定，明確各利益相關主體在現代學徒制職業教育中的權利和義務，保障社會組織的參與權利，建立各種激勵和約束機制，調動學校、行業、企業的積極性。因此，在我國探索和試點現代學徒制，需要改革創新職業教育管理體制，真正實現各方利益相關者的利益，實現共贏。

3.校企一體化的招生、培養和就業體制

從某種意義上講，學徒制是由上游（進口）、中游（過程）和下游（就業）共同組成的一條“價值鏈”，政府、學校、企業分別處于價值鏈中的不同位置。長期以來，政府、學校和行業企業基本沿襲了政府出政策、學校單獨組織招生和實施人才培養，行業企業最終接受學校的“產品”——學生的做法 ，三者彼此獨立，在組織結構上割裂了政府、學校和企業的內在聯系，造成政府、學校和行業企業在招生、培養和就業中各自為政，導致職業教育和行業企業乃至社會經濟發展需求的分離。學徒制職業教育就是以探索校企一體化的招生、培養和就業體制為突破口，實現職業教育和行業企業在招生、人才培養和學生就業等方面進行合作。我國目前有的地區在現代學徒制試點中進行的校企雙元招生、雙主體育人、雙身份成長、雙導師指導、雙方面管理、雙基地保障、雙證書畢業等就是校企一體化招生、培養和就業體制的探索。招生計劃由學校和企業共同商定、共同組織，實行校企一體化招生、培養和就業體制，將職業學校和行業、企業聯結成利益共同體，行業企業在專業設置、招生規模、人才培養等諸多方面從企業未來發展的角度精心考慮，企業主體地位能夠彰顯。

以不同規則或規范所構成的契約組合的形態，以不同主體之間相互聯系和相互作用所形成的動態性機制的形態以及不同組織框架形成的結構性體制的形態，是學徒制所固有并表現的三種實踐形態，三者的劃分是相對的，邊界也是相當模糊的，但它們之間有著緊密的交叉聯系，集中反映著學徒制的制度意蘊。

三、學徒制職業教育中制度的特征

（一）強制性

在學徒制職業教育的所有制度形態中，法律法規的強制性特征最為突出，其不僅以各種方式要求人們遵守和服從，而且會毫不含糊地制裁任何違反和破壞學徒制職業教育法律法規的行為，以便把人們的活動限定在學徒制職業教育法律規范內。因此，作為法律制度，對學徒制職業教育活動具有外在的強約束性。除此之外，其他正式的學徒制職業教育制度規則也是一種外在的強制約束，凡是處于學徒制職業教育中的組織和個人，其行為都受到某種正式制度規則的規制和約束。另外，這些制度規則是在歷史發展中逐漸形成的，能夠得到人們的自覺遵守，對人們的教育活動和行為具有外在的強制性，同時，也具有內在強制性的特點。在學徒制職業教育的制度形態中，風俗、習慣和慣例是非正式的、不成熟的制度形態，也具有不同程度的強制性。風俗、習慣和慣例的強制性主要體現在建立學徒制職業教育活動和行為的范式、設定學徒制職業教育中活動和行為的界限、訂立學徒制職業教育中活動和行為的規則等方面。

（二）中介性

學徒制職業教育中的制度充當著組織或人際之間互動中介的功能，顯現著中介性的特征。在學徒制職業教育中，制度的基礎體現在組織或人際之間各種形式的互動中，是組織或人際之間互動的中介，其以規則的形式規范著人們之間的行為，使人與人之間發生一定的相互影響，從而使人與人之間的合作與交往成為可能。在這里，中介性顯然是一個關系范疇，其首先表現為以制度為紐帶把學徒制職業教育中不同的主體聯系起來，把系統內的諸要素結合在一起，為學徒制職業教育運行提供前提和基礎；其次，制度把學徒制中多種組織和個人力量整合起來，所謂整合，就是指“當人的活動在某種規范的約束下被納入某種‘軌道并按一定的方式進行時，分散的力量匯聚起來，形成社會整體力量”[11]，正是由于制度的整合作用，使學徒制職業教育中的不同力量匯合成一種“整體合力”，達到一個穩定的、連續的、有機的統一狀態，促進現代學徒制的利益共同體成為一個高效率、可持續、具有聚合力的統一體。正是中介性，使得制度不再僅僅是凌駕于學徒制職業教育活動之上的外在強制性，而其本身是學徒制職業教育活動的內生變量，從而在制度的維度構造了學徒制職業教育活動的框架。

（三）系統性

所謂系統，就是由相互聯系、相互制約、相互作用的元素組成的具有一定結構和功能的整體。制度是一種系統，至少包含以下三層含義：第一，從橫向層面即制度組成的要素看，規則是組成制度的重要要素，但規則不是制度的全部意義，制度之所以不等同于規則，就在于規則之外，其是一個系統，是一個由規則、對象、理念、載體等要素組成的、彼此相互聯系、共同作用、具有自我實現能力的系統。第二，從縱向層面看，制度可劃分為規則、體制和機制三種不同層次的運行形態。規則是學徒制職業教育活動基本框架下的具體安排；機制是保證人們有效組織與運作制度而規定的一系列條件和操作程序；體制是對學徒制職業教育中制度的組成要素所做的框架結構安排。三者的有機統一，更加突顯出學徒制職業教育系統性的鮮明特征。第三，從不同制度在制度結構中的地位和在制度變遷中的作用看，制度分為制度安排和制度環境，制度安排是一種結構性安排，是制度的具體化，它是把抽象的制度加以形式化的一種行為方式選擇，威廉姆森把制度安排定義為“確定合作或競爭方式的經濟實體之間的契約關系或治理結構”[13]。與此相對應的是，在制度結構中起著決定性作用的這類制度則是制度環境，威廉姆森在給制度安排定義的同時，把制度環境作為一組參數來處理，這些參數的變化，就是制度環境的改變，從而導致治理結構的改變。無論是制度安排，還是制度環境，都具有復雜的系統性特征。

四、以制度理念和方式推進現代學徒制在我國的試點

對學徒制職業教育中的制度進行學理分析，其目的是以制度的理念和方式推進現代學徒制在我國的試點和實踐。現代學徒制在我國之所以稱為“試點”，從制度的角度看，就是學徒制中制度從無到有、由不明顯至明顯的探索和培育過程。因此，從這一意義上看，現代學徒制的試點和實踐，就是參與學徒制職業教育的主體不斷推進制度構建、創新和完善的過程。

首先，系統構建學徒制職業教育的制度體系，增加制度供給。制度供給不足（包括實際制度供給不足和相關制度供給不足）是影響和制約現代學徒制職業教育試點和推進的重要因素。因此，要結合社會經濟發展和職業教育發展實際，通過政府主導和多元主體共同參與、自上而下和自下而上相結合、正式制度和非正式制度并重、自創式制度建設與借鑒式制度建設并行的方式，探索并系統構建我國現代學徒制職業教育的制度體系。特別是要從國家層面進行制度設計，制定國家、地方和行業協調統一的法律法規體系，建立對學校和企業合作具有約束力的規章制度，確定學徒制的合法地位，賦予學徒獨特的、具有“準員工”和“學生”雙重地位的法律身份，保障學徒的特殊合法身份及其相應的受教育權、勞動保護和社會福利等權益。

其次，構建和形成現代學徒制長效運行的體制和機制。學徒制職業教育的制度建設不是為了制度而制度，從根本上說是以制度建設為載體，探索、構建學徒制職業教育長效運行的體制機制。因此，要建立跨越傳統教育管理和人力資源管理部門的專門機構，如國際普遍采用的學徒中心，在國家層面組織開發全國統一的學徒培養課程標準，確保職業資格證書制度有效落實；建立各方認可和參與的協調和實施機制，構建互惠共生的辦學體制、多元利益相關者共同治理的管理體制和校企一體化的招生、培養與就業體制，形成產教結合、校企合作框架下現代學徒制職業教育的動力機制、運行機制和保障機制。

最后，建設和完善推進學徒制職業教育的相關制度環境。學徒制職業教育必然受到制度環境的影響，既受職業教育內部系統環境的影響，更受到來自經濟、政治和文化等方面的影響。因此，將現代學徒制的制度建設放在更為廣泛的教育改革、政治、經濟、文化和社會背景中去考量，通過制度環境的建設和完善，為學徒制職業教育制度發揮作用提供支持和保障。

參 考 文 獻

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Abstract The Institution reflects fundamental characteristics and features of apprenticeship vocational education with detailed style of institution， and confirms the features of apprenticeship vocational education with institution concept and requirements. It is both objective and historical existence. The three manifestations of apprenticeship vocational education include contract combination of different regulations and standards， dynamic institution formed by interconnection and interaction among different bodies and structural institution formed among different organization framework. The Institution embodies mandatory， intermediary and systemic characteristics. We should push forward trial and practice of modern apprenticeship system with institutional concept and means in China.

Key words apprenticeship； vocational education； institution implications； practical patterns

Author Zhang Jianguo， associate research fellow of Academy of Education Science of Zhejiang Province （Hangzhou 310012）