基于“主題式”教學的小學英語詞匯教學活動設計

劉亞

【摘要】本文通過“主題式”教學的內涵，分析其教學模式的特點和設計要素。最后，以小學英語PEP人教版小學四年級上冊Unit 5.What would you like？中，以“potato”詞匯為例設計“主題式”詞匯教學活動。

【關鍵詞】“主題式” 小學英語 詞匯教學

一、“主題式”教學的內涵

“主題式”教學或者是“話題式”教學來自于1960年英國小學課堂的實踐。18世紀的英國小學中，學生一天內和一名教師學習所有的課程。在這種學習背景下，不同領域的知識可以整合在一起教學。“主題式”教學已經從常規的小學教育轉移到將英語作為外語的教學中了。（Garvie 1991；Holderness 1991； Scott and Ytreberg 1990）。（Tongue 1991）認為這和交際語言教學相聯系，學生通過主題內容進行學習。“主題式”教學能給學生提供一個現實的、有激勵的語言學習環境，能使學生更加清晰了解語言的意思和使用語言的目的。

“主題式”教學的基本概念即許多不同的活動相連接，一個主題貫穿整個課堂將教師和學生聯系起來。好的“主題式”教學可以產生多種有啟發靈感的教學，改變雜亂和無效的課堂。有效的“主題式”教學對教師的設計和實施有很大的要求。教師要有廣泛的活動類型和資源，要能夠長期發展學生的學習能力，要避免學生花費過多認知在缺乏高水準的活動上。要使學生能活躍的學習，教師還要能很好的管理班級、小組甚至兩人合作的能力。同樣需要關注的問題是，教師要考慮學習吃力的學生的興趣也不能忽略課堂中不善于交際和表達的學生興趣。教師在教學中還要對認知模式有一定的了解，考慮到學生的語言和運動技能的發展，以確保和評估學習過程。為了發現和創造資源，教師還要具備組織和工藝技能。當下小學使用教科書，每一個單元的核心內容都可以選做一個主題，教師在此基礎上可以進行擴展。

二、主題式教學模式的結構

1.主題式教學的運行機制。“主題式”教學的語言學習機會來源于學生所學習的內容和活動，這些活動和內容決定了語言使用的環境和語篇類型。從教學過程來看，一個教學主題的完成包括七個有序環節，即課程內容主題化、主題內容問題化、問題焦點生活境脈化、生活境脈問題化、問題焦點互動解決化、知識運演結構化、能力遷移與知識活化。主題式教學設計的運行機制如圖1.

圖1 主題式教學設計運行機制圖

2.主題式教學設計的特征。

首先，主題目標源于學生真實生活背景。小學生對語言的獲得，其語言環境十分重要。主題目標要是學生熟悉并且在認知范圍內的話題，教師可以結合課程要求和目標。

其次，主題內容要能調動學生多種感官參與和學習方式。主題式教學設計充分調動學生眼、耳、口、鼻、舌等多種感官共同參與，融聽、讀、看、說、寫、做、思、想等各種基本學習方式于一體，以促成學生的有效學習。因此，要擴充教學信息量，擴展學習領域，確保教學主題所關涉的教學內容具有必要的廣度和合理的深度。

第三，以“項目研究學習”的主題形式進行練習。教學主題不僅是由教師單方面設置的特定知識體系的載體，它應當是教師與學生雙方在共同探索與發現中形成的，它需要共同選擇、組織材料信息，并從研究中共同得到發展。教學主題應當是具有拓展性與研究性的課題，或是能引發師生共同關注的話題。

最后，以師生對話的主題方法鞏固練習主題式教學設計體現“教學活動是師生交互作用的過程”的教學本質觀，它強調師生圍繞教學主題而互動、協商、交流、合作與對話，它要求打破教師“講”學生“聽”的“填鴨式”教學思維，主張生生之間、師生之間、學生組與學生組之間的思維碰撞，在學習共同體中形成“學習思維網”，從而實現師生之間的智力資源共享。

三、主題式教學在小學英語詞匯教學中的應用

1.確定主題。這個主題可以來自兒童目前的興趣、其他課程的話題、一個故事或者當地以及其他國家的傳統習俗和活動。在以“What would you like？”單元為例，我們以“potatoes”為核心詞，建立與“potato”相關的“學習思維網”，讓學生發散思維思考與“potato”相關的活動以及代表的活動的詞匯。類似話題，在教材中還有在學習“weather”和“festival”等主題單元。開展主題前，讓學生自己提出和討論活動主題，或者教師列出主題清單，讓學生選出自己喜歡主題，更易讓學生融入主題活動中。

2.組織內容。基于“主題式”教學活動有兩個基本的計劃工具，分別是頭腦風暴和“網”（相互聯系）。兩個工具都將想法非線性的連接起來，能夠反應我們試圖產生的學習過程。頭腦風暴是讓學生開動大腦，圍繞一個想法發散思維，隨機、無意識的將觀點進行聯系。所有的可能的想法都要記錄下來，供學生選擇。“網”是記錄的一種方式以及將各種想法連接起來的方式，而不是要求學生直接在紙上寫下線性的想法。學生可以將主要的觀點和想法寫在紙的中間，與之相關的觀點圍繞在主要觀點的周圍。學生可以在頭腦風暴前“網狀”方式記錄想法也可以在頭腦風暴之后。主題內容可以包括：

Pepole+objects+actions+process+typical events+places

例如，以“Potato”為主題，主題周圍就可以有“farmers”、“Gardeners”、“Eaters”、“Cooks”和“Customers”，相應的活動即可有介紹“Types of potatoes”、“farming implements”、“cooking implements”等。

教師將全班分為不同小組，不同組充當不同角色分擔不同活動任務。充當“farmers”的小組就要負責找到與“potato”相關的知識并查找出相關詞匯，在“action”任務表中（表1）找到farmer的工作，如“digging”、“planting”和“”harvesting。充當“farmer”的同學就要掌握與“種植”有關的詞匯，并且了解與種植相關的知識。充當“cook”角色的學生就要查閱與烹飪有關的詞匯，了解烹飪的過程。通過這種方式，不同小組的學生會學習到不同的詞匯，在最后小組匯報中，同學們之間通過交流和教師對核心詞匯的教學，讓全體學生掌握核心詞匯，并間接擴大了學生對其他非核心詞匯的熟悉度。通過多次“主題式”教學，不斷擴充學生的詞匯，提高學生對生僻詞的熟悉，也在一定程度上幫助學生能夠順利閱讀文章。

表1 主題活動

Actions Processes

Digging growing

Planting cooking

Harvesting making crisps

Peeling buying and selling

Chopping staple foods in diets

Chipping exploration of the new world

Eating how food and cooking can spread

Typical events Places

The potato harvest Fields，restaurants

與此同時通過上表，教師可以再增加論述類型，將大主題下劃分副標題，在進行網狀聯系。例如：Types of potato 可以包括where potatoes come from /discovery of potato/history of potato； Growing potatoes可以包括how to plant/how to weed/Harvesting；Customers可以包括selling and buying/The habits of eating potatoes。所有小組的同學完成各小組的任務后，大家將自己的成果制成表格。表格形式可以根據各自小組的角色進行特色設置，如“cook”就可以制成menus or recipes，“customers”則可以制成“shopping list”，“farmers”可以制成“instruction on seed packets”or “the history information about potatoes”。不同小組的成果表格即為今后學生自主學習和積累詞匯的詞庫。

3.設計語言任務。 針對一節課來說，“主題式”教學的任務則要簡潔、易操作。以“potatoes”為主題，副主題可以為“What do sweet potatoes Taste like？”具體任務分配，如：

（1）課前主題活動準備：找到一個制作土豆的食譜（網上搜索；收集超市清單）

（2）課堂主題活動情境設置：

1）去超市買食材（計劃路程；在地圖上標出路線；記錄路程；解釋說明以上記錄）。

2）烹飪食材（準備好所需食材；進行烹飪；記錄和評估烹飪過程）。

3）檢測成果（寫邀請函邀請他人品嘗；對他人的評價、做記錄；制作一份食譜）。

（3）課后主題活動評價：通過筆記、圖片或者攝影記錄整個過程。同樣，教師將全被分為不同小組，學生進行不同任務，最終以小組匯報的形式向全班展示成果。教師將學生的成果進行總結和回顧，針對核心詞匯進行強調，鞏固詞匯的掌握。

總體來說，主題式教學設計力求將“在知識的學習過程中培養學生能力與發展學生情感態度價值觀”的整體教學觀具體化、操作化，力求實現課堂教學由教師的“教轉向學生的“學”，真正做到將課堂還給回學生，力求推動教學從“有限資源”向“無限資源”的轉化以促進學生學習方式的轉變，力求實現教師的“教學設計”和學生的“學習計劃”的整合，最終力求創設出一種與新課標相吻合的、體現新課程精神與理念的有效教學設計與教學模式。

參考文獻：

[1]Annamaria Pinter.Teaching for young learners[M].Oxford university press.

[2]袁頂國.論主題式教學設計的內涵、外研與特征[J].課程·教材·教法.2006（12）：19.20-21.