高中英語閱讀元認知策略的培養

孫起華

培養和提高學生閱讀能力是英語教學的重要目標，但“高投入，低產出”的現象普遍存在，究其原因發現主要是學生使用元認知能力較低，故教師應對學生進行元認知策略的培養，從而提高學生的閱讀水平。

一、引言

閱讀是人們獲得知識和信息的重要途徑，所以閱讀技能教學一直是英語教學的重要部分。《普通高中英語課程標準》指出：“閱讀技能的教學目的是培養閱讀策略、培養語感”，特別強調“培養學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力。”①雖然教師做了大量的英語閱讀教學實踐活動，學生也投入了大量的時間，但學生的閱讀能力沒有明顯提升，閱讀效益沒有改善，與閱讀技能教學目標的距離沒有實質性縮短。大多數高中英語教師教學任務重，時間緊，升學壓力大，閱讀的教育教學相關文獻較少，因此，本文在分析問題的基礎上，結合具體閱讀教學實踐活動，以使元認知策略培養措施的操作更加清晰、直觀、易懂，從而幫助高中英語教師理解和運用元認知理論進行閱讀教學，進而提高學生的元認知能力和自主學習能力。

二、調查與結果

關于閱讀水平及閱讀效率與元認知策略之間的關系，國內學者進行了大量研究。如，薛錦通過元認知訓練的追蹤研究驗證了閱讀元認知的可教性和有效性；②曾祥敏得出了“實驗組受試無論是在閱讀水平還是詞匯廣度上都顯著優于控制組受試，對指導過的元認知策略的使用頻率也明顯高于控制組受試。”③劉基紹介紹了一個學期英語教學中融入元認知策略的實驗研究說明，元認知策略能夠有效地培養學生的元認知能力和明顯提高學生的閱讀學習效果；④劉慧君指出，元認知策略的使用多少與英語閱讀成績的關系還是明顯的。⑤以上研究證實了元認知策略的使用確實能夠促進閱讀效果的提升，但學生在閱讀過程中使用元認知策略的實際情況怎樣？與認知策略使用情況相比會得到什么樣的結果呢？

據平時教育教學觀察發現，凡是英語成績優秀的學生對英語閱讀都有自己獨特的閱讀策略和學習策略。這些學生有自己的課外閱讀計劃、階段目標，在閱讀練習中能夠檢測和調整自己的閱讀速度、對不同的閱讀任務采取不同的閱讀方式，并且對自己的閱讀結果進行評價等。可見，元認知策略的使用對閱讀過程產生了積極的影響。本調研內容分為三部分：第一部分是對學生認知策略使用情況的調查，第二部分是對學生在閱讀過程中運用元認知策略的情況有個初步的了解，第三部分是對教師掌握元認知策略有關知識的調查。本次問卷調查對象是某省重點中學平行班高二、高三各100名學生，省重點高中英語教師100名。調查的結果具體如下：

在認知策略方面，學生在英語閱讀過程中能夠總是或經常使用記筆記、翻譯、演繹、推測、利用上下文情景和利用目標資源策略，卻偶爾或從不使用遷移、拓展、利用聲音及圖像、總結策略。其中，記筆記是學生使用頻率最高的認知策略，其次是翻譯、推測、利用上下文。經過采訪被問卷調查的大部分學生發現，由于自身英語基礎知識薄弱和應試訓練，學生習慣于一些較為熟悉的閱讀策略，如記筆記、翻譯、推測。同時，在高中英語教學實踐中，由于高考壓力，英語閱讀教學普遍重視重點詞匯、短語的記憶、長難句結構分析、翻譯等基本知識和技能的掌握，卻忽視了閱讀中聯系原有知識和總結策略的使用。總的來看，認知策略在閱讀學習中還是被學生廣泛使用和接受的。

在元認知策略方面，在閱讀過程中學生很少使用元認知策略，其頻率從高到低依次為選擇注意、監控、計劃、評價。大部分學生閱讀的考試目的較強，所以使用選擇注意類次數較多，特別是先瀏覽再細讀、閱讀時劃線的元認知策略使用最多。在監控策略方面，自我提問的方法使用較少；在計劃類中，學生沒有制定適合自己的閱讀材料和時間；在讀后自我評價方面，學生還沒有獲得讀后反思自己收獲多少、閱讀方法是否恰當、是否達到目標等元認知策略的習慣。以上告訴我們，英語閱讀教學中要在讀前訓練學生閱讀計劃的規劃和增強讀后的自我評價意識。通過比較發現，學生使用認知策略的頻率要遠遠高于使用元認知策略的頻率。所以，元認知策略的培養是目前英語閱讀教學中亟需解決的一個重要問題，因為它關系到認知策略的有效使用和閱讀效益的根本提升。

在教師了解元認知策略方面，結果令人吃驚：98%的在校教師不了解元認知策略。通過訪談得知，大部分教師由于上課、管理學生的工作量大及家庭原因，很難有精力去學習教學理論、學習理論等。而在被調查的教師中只有兩位教師認為自己很熟悉元認知策略的三個方面，經過深談才知道，原來這兩位教師經常做科研課題且發表過較多的教研論文，因此理論水平較高，所帶班級學生閱讀能力也較強。當把元認知策略細化以后，98名教師中大都表示略知一二，但很少用。可見，教師的元認知及相關理論知識缺乏，而且掌握得不夠科學和系統化，因此可以預測，教師不可能在閱讀過程中有效地指導學生運用元認知策略。

三、英語閱讀中元認知策略的培養

1. 集中培訓模式。學習和理解元認知知識是提高元認知能力的前提和重要條件，而且新課程標準中的調控策略即元認知策略中的監控策略，其地位要高于認知策略、交際策略、資源策略。許多研究證明元認知策略是可教的，而且是可以學會的。任何策略的掌握并不代表學生能夠合理地運用，閱讀元認知策略也不例外。“被訓練者只有在具體閱讀中才能使所學的策略與已有的知識背景相結合，最終將其同化進已有的認知結構。”⑥如果不對被試在實踐中進行系統訓練，閱讀元認知理論知識也只是僵死的條款，不能內化為被試自己真正的理解，也就達不到由他控到自控的轉變。同時，元認知能力的提升會反過來促進認知策略的運用，因此教師要重視元認知的學習和策略的培訓。

培訓的內容分為以下四個部分：（1）學生對自身原來儲存的有關文化背景知識、詞匯、短語用法，句法結構等語言基礎和自身學習風格、努力程度、思維方式、記憶特點、閱讀時心理狀態的認識。（2）學生對閱讀材料特征的認識。目前，高考英語試卷中的閱讀材料，分為不同的類型和體裁。從體裁上看，可以分為議論文、記敘文、說明文、新聞、廣告、書信等；從性質上看，可以分為文字材料、圖表材料等。閱讀理解題型主要有事實細節題、主旨大意題、推理判斷題、猜測詞義題、篇章結構出題。所以，學生應根據不同的體裁和考查的題型采用不同的閱讀策略。（3）目標監控。學生建立閱讀目標，然后根據建立的閱讀目標來確立閱讀方式。英語閱讀可以采用的閱讀方法有泛讀、精讀、尋讀、略讀等。在閱讀學習過程中，學生針對閱讀目標采用合適的閱讀方式，會達到事半功倍的效果，特別是在閱讀理解答題時，目標監控和調節是影響閱讀成敗的關鍵。閱讀目的廣義上可以歸納為：為尋求新知識、為學習新技能、為某個研究、為搜尋信息、為考試、為情感需要等；狹義上指獲取文章大意、語言知識、語法規則等。閱讀任務是指“閱讀時外部所指定的閱讀目的。”⑦言下之意，學生的閱讀目的是在閱讀教學活動中教師下達的閱讀任務，它會影響到學生時間、注意力的分配和閱讀策略的選擇。所以，教師一定要在閱讀前明確學生閱讀的任務和要求，以免影響閱讀效果。（4）過程監控。學生在閱讀時能夠對自己的思維活動進行有意義的調節。閱讀時學生應當通過元認知策略找到或總結文章的主旨大意或段落大意，這就需要排除文中無關緊要的句子或段落，學生有意識地弄清文章的邏輯結構和敘述方式及學生盡量地回憶原有的知識背景，以此加深對文章的理解。（5）策略監控。學生在閱讀過程中經常對自己提問并檢驗自己的答案是否正確，如果遇到理解不通的地方，可以放慢閱讀速度、停下來分析句子結構或根據上下文猜測詞義形成假設。（6）評價和補救。學生對自己理解文章的程度有個清楚的認識以及全面評價元認知策略的使用情況，總結失敗的教訓和成功的體驗，為以后的閱讀做準備。

2. 課堂閱讀教學模式。人教版教材中的課文是經過精心挑選和編排的，具有時代性、思想性、拓展性，因此有必要把元認知策略的培養與這些課文結合起來。

閱讀前，激活學生的元認知意識。教師協助學生回憶元認知策略中的計劃策略和注意策略，聯系和文章相關的背景知識，弄清所要解決的問題并能夠選擇有效的認知策略，避免在解決問題中丟失關鍵信息，影響理解程度。如，注重討論課本Pre-reading中的問題，如“What do you think should do go into a good meal？” “What do you know about…？”等，這樣可以使學生帶著相關的背景知識進行閱讀，減少閱讀時的焦慮心情。除此，教師可告訴學生先采用自上而下閱讀模式，通過預測、泛讀了解整個文章的主旨大意，又采用自下而上閱讀模式排除文中生詞、短語、句型等語言障礙。同時，學生還要明確閱讀任務和要求，進而選擇合理的閱讀策略、科學安排閱讀時間和答題順序等。

閱讀中，監控自己的閱讀行為。教師指導學生不斷自我提問：這篇文章的難度在于哪些方面？文章的主題是什么？文章的結構如何？我的閱讀目標改變了嗎？我遇到新問題了嗎？我該采用哪些策略？通過自問提問，調整自己的閱讀速度，反思自己的策略使用效果，提醒自己是否出現過一些不良的閱讀習慣和焦慮情緒。

閱讀后自我評價。閱讀文章后，學生填寫一份元認知策略表來評價自己使用元認知策略的效果。元認知策略表內容包括：問自己對文章的看法、問自己的認知策略和元認知策略是否恰當、問自己是否完成閱讀任務、問自己有哪些收獲、問自己有哪些不足和要改進的措施。精讀課文后的“comprehending”部分引導學生分析文章的組織形式以及深層次理解；每單元后“summing-up”環節引導學生對本單元所掌握的詞匯、短語、語法項目等進行總結。這些編排體現了元認知監控和自我評價的要求，教師應重視這些環節的操作，反復練習，增強學生讀后總結的意識。

3. 課外閱讀輔導模式。學生元認知意識的加強僅通過教材中的課文教學是不夠的，還要根據學生的認知水平、語言基礎有計劃地指導課外閱讀材料的選擇和閱讀方法等。

首先，選擇課外閱讀材料的原則。課外閱讀材料要具有思想性，符合學生的基礎，語言地道規范，題材豐富、有趣味性、前瞻性，體裁多樣化。

其次，課外閱讀的方法。教師要告訴學生課外閱讀是泛讀和快速閱讀，重點不在于知識點的掌握，而在于獲取更多的信息、能用自己的話概括文章大意或推斷作者寫作意圖及發表自己的觀點，開闊視野、陶冶個人情操等。

最后，課外閱讀材料的內容及其操作過程。課外閱讀材料分為三個部分：第一部分是同步輔導資料中的兩篇文章。選擇的文章題材與單元主題相關。如，人教版教材必修二第一單元的精讀課外是“In search of the amber room”， 那么選擇的兩篇文章分別介紹的是“the forbidden city”和“cultural relics salvation”。通過對比與原有的課文中的精讀課外聯系起來，并且比較三篇文章的敘述方式和篇章結構，以此加深對文章的理解與開闊視野。第二部分是外國文學簡寫本，如“企鵝”外文簡寫讀本和牛津英語書蟲系列。高一年級學生可以閱讀初三或高一年級層次的材料。教師建議學生每四周讀完一本，中間可以調整閱讀速度，每學期至少讀完四本，所以要制定每周的閱讀時間和閱讀量。學生要清楚文章的內容，如學生能夠理清小說中人物關系，復述文章大意，領會到作者隱含的寫作目的。由于小說篇幅要長于精讀材料，所以還要注意自己閱讀時的精神狀態，調節閱讀計劃，避免出現逃避畏懼情緒。第三部分是《21世紀英語報》高中版。該報紙每周發行一期。該報紙貼近生活、貼近時代，話題豐富，學生較為感興趣。教師可指導學生閱讀自己感興趣的文章，根據標題預測文章的內容，利用注釋來幫助自己理解和注意文章的印刷特征來判定主要信息。

四、結論與啟示

從描述性統計得知，元認知策略使用頻率很低，說明高中英語閱讀教學中還存在許多問題亟待解決。首先，教師要轉變教育教學觀念。閱讀不只是要掌握新詞匯、新短語和長難句，更重要的是通過閱讀來訓練學生的思維方式，提升學生理解、判斷和推理的能力。因此，必須讓學生了解更多閱讀過程中的元認知策略，努力提升閱讀水平。其次，學生的課外閱讀量遠遠小于36萬詞，直接原因是沒有合理的閱讀計劃和目標。教師要幫助學生制定科學系統的閱讀計劃，同時多開展課外閱讀教學，從根本上提升學生的知識面，激發學生閱讀的興趣和開發學生潛力。高年級學生的抽象邏輯思維能力逐漸趨于成熟和理論性，具有一定的自我控制和管理能力，使元認知策略的培養和應用成為可能。要使學生能夠及時學習和掌握元認知策略，教師要從繁重的教學任務中抽出時間學習教學理論和參加培訓，從而提升自身的教育教學理論水平。第三，培養學生元認知策略的措施應該細化，具體到每一節閱讀課要有具體的元認知學習目標，這需要教師認真探討、撰寫好針對元認知學習的閱讀教學教案。

注釋：

①普通英語課程標準[M].北京：人民教育出版社，2007：29.

②薛錦.閱讀訓練中閱讀水平和元認知體驗的交互作用——來自追蹤研究的證據[J].外語界，2011（2）：50-56.

③曾祥敏.訓練課外閱讀元認知策略——提高英語專業學生閱讀能力[J].解放軍外國語學院學報，2009（6）：60-66

④劉基紹.元認知策略在英語閱讀教學中的運用[J].武漢科技學院學報，2008（9）：81-83.

⑤劉慧君.元認知策略與英語閱讀的關系[J].外語與外語教學，2004（12）：24-26.

⑥潘黎萍.元認知策略在二語課堂閱讀中可教性實驗研究[J].外語教學，2006（1）：49-54.

⑦盧家楣.學習心理與教學——理論和實踐[M].上海：上海教育出版社，2009：149.