輕攏慢捻抹復挑

關于寫作教學，《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出了七個方面的建議，“堅持以學生發(fā)展為本”位列第一。并從學生發(fā)展的角度，科學地闡明了“寫作教學”的指導思想、總的原則：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”

那教師在寫作課堂中如何改進教學，使寫作指導貼近學生實際，讓學生以最優(yōu)的方式學習教師所傳授的內容，達到讓學生書面“表達真情實感”這一寫作教學目標呢？陳隆升博士提出用“學情視角”，即從“學習起點”、“學習狀態(tài)”、“學習結果”三個單位進行學情分析。故筆者結合一節(jié)寫作指導課的三次變遷，從學情視角來談談寫作課堂的學習改進。

一、轉軸撥弦三兩聲：在學習過程中產(chǎn)生寫作指導內容

教學進度開展到九上第三單元時，筆者就本單元的學習與（6）班學生進行了簡單的交流，意在了解學情。超過半數(shù)以上的學生說最喜歡《心聲》這篇小說，理由是有熟悉的類似的校園生活，情節(jié)簡單易懂卻又很能打動人。所以當時將教學內容重點放在了主題的挖掘與心理描寫上。

可是在教學進程中，學生不約而同地提到了最喜歡小樹林里回憶童年那一節(jié)。追問喜歡的原因，學生說像看到了那個畫面，很感動，但具體表達不出來。筆者心中清楚，是作者細膩的描寫，營造了那樣一幅憂傷的溫馨畫面。用細膩的文字營造一個畫面，傳達一份情感，這是學生寫作的一個弱項，這里可以處理成學習寫作技巧的例文。當時，筆者調整了教學內容，請同學直接朗讀這一節(jié)，然后師生一起逐句品味細膩的表達，尋找這節(jié)文字感人的奧妙。在逐句分析梳理中，整理出了一系列的營造畫面的寫作技巧。如，由“講義從他的手指間滑落，飄在地上，他沒有發(fā)覺，一動不動”、“京京趕緊拿來紙捻子，點著火，遞到爺爺手上”整理出“動作分解，多用短句”的技巧；由“爺爺有一根光亮光亮的水煙袋”、“爺爺‘噗一聲把火吹燃，然后‘咕嚕嚕，咕嚕嚕抽上幾口，深深吸進一口氣，又長長地吐出來，好像美得不行”整理出“運用擬聲、疊詞”的技巧；由“開始說：‘從前有個財主，雇了兩個兄弟在家當長工……、“爺爺指著天空說：‘看見了嗎？發(fā)亮的帶子是銀河。王母娘娘不讓牛郎織女會面，拔下頭上的簪子，嗤地一劃，就成了這條寬不見邊的大河……”整理出“摘引內容”的技巧；由“京京像個小狗似的蜷在他旁邊”整理出“運用修辭”的技巧。

在與學生共同整理的過程中，筆者甚是喜悅。因為這是當堂生成的寫作技巧，而且是師生合作的結果。“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情。”琵琶女在調音定調中，已讓聽客們對樂曲充滿了期待。筆者本次根據(jù)學情機動調整生成的寫作指導應該能使學生畫面感營造方面有所提升的吧。

課后，筆者自信滿滿地布置作業(yè)：請同學用上這些技巧，仿寫一節(jié)。可作業(yè)收上來后，卻如在冷水中浸泡一般：有的學生無從下筆，根本就沒交作業(yè)；交上來的作業(yè)中佳作不多，技法單一，模仿痕跡過濃，而且內容大多局限在同類的反映親情的場面描寫，思維跳不出去。同時學生的習作水平?jīng)]有出現(xiàn)整體提高。

全班45人，收到作業(yè)38份，技巧使用篇數(shù)、畫面內容及情感統(tǒng)計如下：

畫面內容及情感 動作分解，多用短句 擬聲、疊詞 摘引內容 修辭

親人間溫馨場面：31篇（溫馨親情）

體育鍛煉：5篇 （純場面描寫、無情感）

放學去食堂：1篇 （喜悅）

抓魚：1篇 （純場面描寫、無情感） 37篇 24篇 10篇 5篇

大部分都是類似下文的作業(yè) ：

走在田野花叢中的我，慢慢地抬起頭，凝望天邊，想起了曾與我一起生活的奶奶。奶奶有一個漂亮的繡架。想繡了，便叫“針”，這時我便趕緊拿起針，穿上線，遞到奶奶手中。奶奶便戴上老花鏡，一針，一針地開始繡起來。我坐在奶奶的腿邊，認真地看著。

驚惶之余，找學生座談。學生紛紛說這些方法都很簡單也很實用。可就是想不出某個畫面，然后傳達什么情感。筆者仔細分析，發(fā)現(xiàn)犯了以下幾個錯誤：

⒈誤將教師需要當作學生需要

教師認為學生應該有寫作方面的學習需要，于是帶領著學生逐句梳理，得出若干寫作技巧。因為技巧的得出，是在老師帶領下總結出來的，缺少對學生已有寫作技巧的關照對比，這些方法的得來，學生只是欣賞妙處，卻不清楚與自己有什么關系。所以這些不是出于學生實際的學習需要。

⒉誤將閱讀學情當作寫作學情

在了解到學生喜歡《心聲》這篇文章這一學情時，其實教師應該做的是讓學生詳細地說出喜歡的原因，在探討的過程中，慢慢地進入到主人公的內心世界，進入到小說言說的方式。教師雖然敏銳地感覺到學生平常存在的寫作軟肋，但是急于求成，跳過了對文本的細膩解讀，直接來到了言語形式，這樣就使得學生還沒學走路，就學跑步，反而事倍功半。

⒊誤將寫作技巧當作寫作能力

當梳理出寫作技巧后，教師又錯誤地把寫作技巧當作了寫作能力。

學生對技巧只是接受得來的，而不是實踐得來。《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于寫作教學的第五個建議便是“重視學生寫作的過程與實踐”，并明確提出“學生的寫作能力只能在寫作實踐中得到提高”。同時，只給技巧，卻沒有創(chuàng)設適用技巧的情境，屬于為技巧而技巧，情感之門沒打開，當然想不出畫面，更談不上傳達什么情感了。所以在具體的寫作時，便沒有出現(xiàn)整體的提高或是個別同學的提高。

二、低眉信手續(xù)續(xù)彈：在分析反思中改進指導方式

再次翻查資料，分析《心聲》這篇文章的文本特質，“細膩的表達技巧”應該是這篇小說的一個寫作教學價值點。筆者最初的教學點選擇應該是沒有錯的。通過對這節(jié)失敗的寫作指導課的深刻反思，基于以上包括學情起點、學習狀態(tài)、學習結果在內的學情分析，筆者意識到了解學情不能想當然，在學生的學習過程中，不能以己之意妄自揣度，在布置作業(yè)時，要考慮作業(yè)的實效性。

于是筆者在前一次的基礎上再次設計了一節(jié)寫作指導課，將練習要點放在“畫面感營造技巧”。將技巧的發(fā)現(xiàn)途徑由教師引領改進為學生在優(yōu)劣比較中自主發(fā)現(xiàn)，將技巧訓練內容由散亂訓練改進為對原文的想象續(xù)寫。此次寫作指導是在另一個平行班進行。進行此寫作指導時，該班《心聲》這一課已經(jīng)學完。

寫作指導過程簡單摘錄如下：

（一）與學生談學習緣起

寫文章，提倡真情實感。所謂“感人心者，莫先乎情”。可是有的同學發(fā)現(xiàn)有了真情實感，也只能敘述一番，既不能感動自己更不能感動別人，這又是為什么呢？在跟同學聊天的時候，有的同學提到《心聲》這篇課文很感人。那我們能不能從中學到一些語言運用上的技巧，讓美情在美言營造的美境中傳達呢？

（二）比較學習，發(fā)現(xiàn)方法

比較改文與課文原文，會發(fā)現(xiàn)：原文更生動、更有畫面感，情感更深刻、豐富。那這種畫面感，也就是濃郁的意境是如何營造出來的呢？

學生在兩兩比較中，發(fā)現(xiàn)方法

⒈比較下列兩句，學生發(fā)現(xiàn)運用擬聲疊詞，將一個動作分解細化為幾個連續(xù)動作，可以營造畫面感。

改句：爺爺把火吹燃，然后抽上幾口。

原句：爺爺“噗”一聲把火吹燃，然后“咕嚕嚕，咕嚕嚕”抽上幾口，深深吸進一口氣，又長長地吐出來，好像美得不行。

⒉比較下列兩句，學生發(fā)現(xiàn)適當調換語序，選用精美詞語，巧妙地摘引內容也可以營造畫面感。

改句：爺爺抽過了癮就放下水煙袋，將京京攬在懷里，開始講故事。

原句：抽過了癮，爺爺放下水煙袋，一把將京京攬在懷里，開始說：“從前有個財主，雇了兩個兄弟在家當長工……”

⒊比較下列兩句，學生發(fā)現(xiàn)使用短句子、修辭也能增強畫面感。

到了夏天的晚上，爺爺搬一把竹椅到打谷場上乘涼，京京就靠在他旁邊。

到了夏天，晚上，爺爺搬一把竹椅到打谷場上乘涼，京京像個小狗似的蜷在他旁邊。

……

最后形成板書：

美言 美境 美情

精詞妙修 默契溫馨 慈愛孝順

短句細化 畫面感強 祖孫深情

換序巧引

…… ……

（三）情境續(xù)寫：美言營美境，美境傳美情

長長的信寄出去了，長長的等待也開始了。

這一天，京京背起書包，走出校門，折向回家的路。忽然，他看見了一個熟悉的身影。

全班46人，全部當堂完成上交。技巧使用篇數(shù)、畫面內容及情感統(tǒng)計如下：

畫面內容及情感 動作分解，多用短句 運用擬聲、疊詞等在內的精美詞語 換序

摘引 運用修辭

喜極相擁而泣：35篇 （狂喜、埋怨、安慰）

驚喜不敢信：10篇 （驚喜、忐忑）

錯認：1篇 （傷感） 45篇 36篇 30篇 32篇

比較兩份統(tǒng)計數(shù)據(jù)，可以看到：第二次習作中，各種技巧的運用篇數(shù)遠超第一次習作。而且還新增“換序”方法，擴大了“運用擬聲、疊詞”的用詞范圍。

如下面的這篇習作，就綜合地運用了多種營造畫面的寫作技巧：

他背對著京京。京京看見一團團的“咕嚕嚕 咕嚕嚕”作響的煙從那人的面前升起，漸漸地變成了一縷一縷，然后一絲一絲地消散在空氣中。

京京不知該怎么辦，走一步，停下，走一步，停下，短短的幾步路，走得如此艱難。忽然，兩顆碩大的、滾燙的眼淚“啪”的一聲落在地上。京京動著嘴唇想說些什么，可是沒有出聲。

像是察覺到了什么，那個背影轉過了身來。

京京渾身震顫了一下，肩上的背包滑了下來，落在地上。京京向爺爺跑去，一把將爺爺抱住。“爺爺！”一聲呼喚后，便泣不成聲了。爺爺舉起手，撫摸著京京的頭：“好孩子，不哭。爺爺這不是來了嘛。聽爺爺給你講故事啊：從前有個財主——”那水煙袋在陽光的照耀下，仿佛一堆金子，閃閃的，亮亮的。

在習作交流中，學生表示對學習的內容很有興趣，對于用對比的方式學習語言技巧的運用也覺得簡單易懂。而續(xù)寫作業(yè)，學生都完成得相當好。中差學生都有進步，縮短了與優(yōu)秀生在寫作水平上的距離，個別學生甚至已接近優(yōu)秀水平。尤其是姚佳成同學，續(xù)寫得特別感人。當請他向同學介紹寫作成功的經(jīng)驗時，他說自己有和京京一樣的生活經(jīng)歷，在寫的時候也沒覺得是續(xù)寫，就覺著是寫自己的事兒，不知不覺就寫成這樣了。

筆者仔細分析，發(fā)現(xiàn)有以下幾點做得比較好：

⒈技法是學生在比較中自發(fā)得來的，學生有成功的喜悅。

⒉情境創(chuàng)設得當。這個續(xù)寫既降低寫作難度，又有合宜的情境來促成不千篇一律的續(xù)寫內容。因為有寫作情境，又有熟悉情感，所以運用起技巧來就得心應手了。

⒊符合寫作教學心理學。寫作教學心理學強調，寫作教學中的情感因素包括三個方面：一是教師對于寫作教學活動的情緒體驗；二是學生對于寫作教學，特別是寫作的情緒體驗；三是寫作素材的情感潛在因素。在寫作教學中，這三個方面互相影響，并構成了一定的課堂教學氣氛。

這節(jié)寫作指導課因為這三個情感因素的共同作用，所以收到了很好的指導效果。而且特別值得一提的是，文章結尾分為了兩類：一類是以爺爺講故事結尾，一類是以一個類似的定格畫面結尾：夕陽將他倆的影子長映在了天邊……

成功的喜悅還未褪去，不久后的一次習作訓練呈現(xiàn)了一個值得深思的現(xiàn)象：能將這些技巧用在寫作上的，為數(shù)并不多，使用的多是優(yōu)秀生。

筆者思考，中差生在續(xù)寫中表現(xiàn)可圈可點，為什么另起一個話題就沒法用上這些技巧呢？是因為沒有進行遷移鞏固練習？是因為有些技巧只適合某些同學？還是因為那些技巧有特定使用范圍？

這次的寫作指導又應該跟上哪些鞏固練習呢？適合哪些同學？又有哪些特定使用范圍呢？

三、嘈嘈切切錯雜彈：在修改實踐中改進寫作指導內容

前面提到的一次習作訓練，習作內容為“體育加訓”。因為中考有體育考試一科，所以初三學生每天還要進行體育加訓。這件事成了學生除了學習之外的頭等大事，是初三學生生活的一個重要組成部分。讓學生寫“體育加訓”，學生應該有很多話可以表達。可是學生作文中，出現(xiàn)的卻是“體育加訓真苦啊”“真累啊”“也挺好的啊”這樣一些直白的表達，缺少畫面感的營造。

那前面所學的非常適宜于表現(xiàn)溫馨、親情畫面的那些技巧，是否同樣適宜于熱烈、奮進畫面的營造呢？

筆者對二改的寫作指導課進行了第三次改動：

課前，印發(fā)缺少畫面感的體育加訓片斷描寫，然后讓學生用在《心聲》中學到的技巧來修改營造畫面感。在共同探討、修改同一篇病文的過程中，中、差生對畫面感的營造有了更深一步的認識，也有了基本的寫作遷移能力。接下來，教師讓全班學生每人面批一次，指出其可修改的地方、可修改的方向，讓學生回去修改。修改未通過的，繼續(xù)修改，直至通過。而令筆者欣慰的是，因為修改是出自學生想要寫好作文的內驅力，所以面對每次修改，學生都是欣然提筆，而不是推諉痛苦。經(jīng)過反復修改幾次后，全班學生對畫面感的營造技巧已能熟練操作。不僅是體育訓練類畫面，還有家庭生活類畫面等等，只要是文章中需要營造某個畫面，均可熟練操作。可能就是那“嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”的美妙境界了。現(xiàn)摘錄習作一二：

站好腳步，兩腳跨開，背部呈弧線狀，吸氣，舉球，“嗨”的一聲，球在空中滑過一道優(yōu)美的弧線。瞧瞧那小臉蛋，紅撲撲的，充滿著對朝陽的期盼。（動作分解、短句，擬聲、疊詞）

一節(jié)體育課，原本是屬于我們嬉笑聲的天地，但卻在中考的壓力下開始了艱難的鍛煉。“拉伸，高抬腿……”原本有趣的動作，現(xiàn)已變得乏味。（摘引內容、換序）

在最后100米，我的腳仿佛綁上了幾千斤重的石頭，100米頓時變得那么遙遠。我鼓起全身力氣沖到終點。因為我的心里默念到“堅持一下，再堅持一下”。（修辭、摘引內容） ——郭苑媛《堅持一下，再堅持一下》“哧”，終于，等到母親將第一輪餅筒出鍋了。一截一截，靜躺在雪白的餐盤上。金黃的油從脆脆的餅皮上聚小成大，一滴、一滴，又一滴，淌到盤上，黃白相襯。誘人的香味直鉆到心中的某處，將它填得滿滿的，沒有一點兒縫隙。“哇，飽死啦。晚上肯定又增了兩斤肥了……”那是家里那位俗稱常常肚飽眼沒飽的老姐的抱怨聲。（動作分解、短句，擬聲、疊詞，摘引，修辭） ——周衛(wèi)央《卷起一份精致》

這節(jié)寫作指導課，已使學生從寫作技巧的理論學習、單純模仿，提升到了實踐運用高度，而且還要通過反復修改，才能達到自覺、自如運用的境地。而如果沒有這一節(jié)指導課，本次寫作教學的效果將大打折扣，甚至是顆料無收。筆者慶幸自己牢牢地抓住了“以學生發(fā)展為本”的教學思想。

綜觀這三節(jié)寫作指導課的變遷，其實都是基于“以學定教”的思想，基于了“學情分析”。但是不同的教學效果讓筆者深刻反思。長期以來，筆者把“學情分析”僅僅當作老師在上課前要完成的一項獨立任務來看待，而沒有連帶課中、課后將學生學習的情況結合起來分析。所以，雖然以前上過很多的寫作指導課，但寫作水平明顯提高的僅是少數(shù)幾個學生。

通過這三節(jié)寫作指導課的變遷，筆者看到了寫作課堂的學習改進，也明確了今后寫作教學的方向：

基于閱讀的寫作指導課，必定是適度閱讀后自然產(chǎn)生的寫作指導課。絕不能跳過內容學形式，要不然必是邯鄲學步，既貽笑大方，又行之不遠。

情境下的寫作指導課，必然是寫作主體最輕松、寫作效果最好的寫作指導課。絕不能為技巧而技巧，要不然必是鄭人買履，既生搬硬套，又勞而無功。

注重修改的寫作指導課，必然是能力遷移鞏固的寫作指導課。絕不能一次指導便鳴鑼收兵，要不然必是買櫝還珠，既放虎歸山，又功虧一簣。

“輕攏慢捻抹復挑”，方能為學生譜出一曲感人至深而又情真意切的發(fā)展之歌。

參考文獻：

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（王可干 浙江省仙居縣實驗中學 317300）