基于能力本位的高職學生職業溝通能力訓練策略

黃穎

【摘 要】根據CBE理論關于職業能力的形成，以及認知心理學中關于心智技能的構成與訓練的相關論述，對溝通技巧課程進行課改，探索如何有效地培養高職學生的溝通能力。

【關鍵詞】高職 職業溝通能力 能力本位 訓練

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）04C-0045-02

在高技能人才的培養中，僅僅培養掌握單一的專業技能已經遠遠不能適應社會的發展，使受教育者擁有一些職業的核心能力，已成為世界發達國家和地區職業教育、就業培訓的熱點。作為核心能力之一的溝通能力越來越被許多高職院校所重視，因而許多高職院校紛紛開設了相關的課程，如溝通技巧，以培養學生未來工作生活所需的基本的溝通能力。然而這一類課程一般是沿用本科的教材與教法，理論性強而操作性不夠，教學內容安排與設計還不夠科學與完善，更談不上形成一套高職溝通能力培養模式。目前的對溝通能力的培養的研究多停留在策略上，沒有具體的操作方案，沒有提出一個完整的學生基本溝通能力培養的教學模式。本研究以財經管理類專業為對象，嘗試借鑒CBE理論關于職業能力的構成，以及認知心理學中關于技能的形成與訓練的相關論述，探討如何通過課堂的教學模式的改變來培養高職學生的職業溝通能力。

一、與職業崗位結合，突出以能力為本位

CBE（Competency Based Education）理論，最早是由美國開發，后來加拿大首先將其運用于職業技術教育，該理論強調對職業能力的培養，強調行為結果與具體操作技能，因此也稱為“能力本位教學模式”教育。CBE理論中有關職業能力的論述對職業教育具有重大的意義，它指出人才培養要注意崗位的差異性，要結合相應的職業活動或職業情境進行訓練，教學內容要具備應用性與針對性。同時，職業能力具有層次性，它是可以分解的又可以綜合的、可操作的，基于這些特點，高職課堂教學內容可根據工作任務要求進行重新組合設計。

根據CBE理論對崗位能力的要求，我們要對溝通技巧單科課程進行教學改革，就要首先對相關崗位的任職資格進行調研，了解企業對相關崗位的專業能力需要，然后對具體的崗位任務進行能力分析，把需要溝通能力支持的工作任務劃分出來，接著確定典型的工作溝通情境作為訓練的內容，即模塊訓練，最后把各典型工作溝通情境中所需的溝通能力進行逐層分解，確定崗位操作者必備的單項溝通技能及知識要點，即單元訓練。這樣我們所進行的溝通訓練內容就能由點到面，從單項技能訓練到一個能力模塊訓練，最后把多種能力模塊串連在一起進行綜合訓練，最終形成一個完整的溝通能力訓練的內容結構。

二、“五步法”訓練模式體現溝通技能特點

能力本位要突出能力，能力是在技能與知識的獲得的過程中形成與提高的。技能是完成某種活動的一種動作方式和動作系統，它是依靠學習知識即我們所說的理論，并進行反復練習而獲得并鞏固的。要培養溝通能力就要訓練溝通技能，而這種訓練不同于工科類的技能訓練，有相應的模擬實訓室，有專門的設備，這就需要我們在教學中遵循教育科學，按照技能形成的規律去制定相應的教學策略。按照認知心理學相關理論，技能分成操作技能與心智技能兩種，操作技能又叫運動技能或動作技能，常以外化的合乎法則的動作表現出來，是操作者的身體或器官發生位置移動的一種技能，如打字。心智技能又叫認知技能，是不需要身體或器官的位置移動，只需要在頭腦中運用規則進行操作的技能，常以內化的認知能力體現出來，所以也可叫之為智力技能，如某種語言的學習。溝通技能是一種操作者按規范或約定俗成的原則與人交往的技能，在溝通過程中，操作者需要在頭腦中運用相關的溝通規則與技巧，對自我角色進行感知，對面臨的場景與對象進行一系列包括記憶、想象、思維、情感的活動，這些活動是觀念性的、內隱的，所以說溝通技能主要是一種心智技能，因此必須采用與心智技能相適應的訓練方式才能提高學習者的技能水平。

心智技能雖然是內隱的，但也是實踐活動的反映，前蘇聯心理學家加里培林提出智力活動有五個階段，后來我國心理學家馮忠良結合自己多年的研究，把這五個階段簡化為三階段，提出了心智技能形成三階段的觀點：第一階段是原型定向階段；第二階段是原型操作階段，即物活活動階段；第三階段是原型內化階段，包括有聲語言、無聲外部語言、內部語言三個小階段。在進行心智技能訓練時，第一步，要先確定心智技能的“原型”，它的實踐活動是怎樣的，教師要模擬現實情景中的心智活動，讓學生在頭腦中有一個“原型”；第二步，制作“規則”讓學生進行原型操作，實際上就是“模擬訓練”，在教學中教師要試圖建立起一套與原型相似的模型，形成“條件化知識”，讓學生可以按程序進行操作訓練；最后一步是內化階段，心智技能本身是內隱的觀念性的技能，要重視其內部語言的形成，這就需要經過外部語言即表達能力的培養，進行思維外化過程，然后是無聲外部語言操作，最后才是真正的內部語言、自動化的內隱的心智操作的過程。簡而言之，因為心智技能具有“觀念性、內潛性和高度簡縮性”等特點，訓練時比較難于讓學生直接感知和把握，高職學生本身又具有直觀、形象思維較好的特點，所以在進行溝通技能教學時要盡量將所學的知識模式化、程序化，以便于學生掌握與操作。

依據心智技能形成的特點及高職學生的思維特點，我們進行了溝通技巧課程單元訓練的改革，設計單元訓練“五步法”，其中第一步“初認知”與第二步“明特點”屬于“原型定向”階段，第三步“建條件模式”與第四步“訂立規則”屬于“原型操作”階段，第五步“化解規則”屬“原型內化”階段。

在進行溝通技能訓練的第一步，教師要提供足夠的材料，讓學生對新的知識有一個初步的認識，能進行辨別，在課堂中主要通過視頻欣賞、案例分析等形式，展示溝通情景片斷，讓學生對相關崗位的特征及溝通特點有了初步的認識，從而建立某種“刺激”，建立初步的“定向原型”。

第二步就需要讓學生明確“了解”相關崗位溝通技巧的特征。在課堂教學中主要采用“糾錯”形式，這其中錯誤的內容，一般也是學習中的重點、難點、易錯點，讓學習者“發現學習”，從提供的素材當中自行發現知識。教師要適時進行歸納與總結，抽取出溝通技能的一些要點，讓學習者完成對所學知識的“原型定向”，形成新的認知結構。

第三步，采用認知心理學中的“產生式”學習方式，將掌握的知識點分解為各種情景，向學生展示說明“當……條件下”，則我們“應……”，形成“條件化知識”。把所需掌握的技能細分成不同場景下，讓學生掌握不同場景下的技能操作程序，讓學生在頭腦中建立起職場溝通工作中“條件——行動”的思維模式。

第四步，因為心智操作技能比較難在課堂中反復練習，所以我們要在教學中要把心智操作“程序”外化成可操作的“規則”，以便于學生在未來職場中操練。在課堂中教師要提煉一些“溝通技巧口訣”，通過口訣把溝通中復雜的內在的記憶、思維、情感等心智要求簡化為外在的可拆解、可訓練的步驟，相當于學習的“支架”，讓學習者借助這種“支架”進行不斷地練習，形成一些解決簡單問題的能力。

第五步，當練習達到一定程度，學習者便可以逐漸放下教師設計的“支架”，獨立地運用各種單一技能“規則”甚至復雜的“高級規則”著手解決真正工作場景中的任務。在這個階段，對技能已經非常熟練的學習者碰到需要處理特定問題時，便可借助于頭腦中的“內部言語”進行程序化的心智活動，而且以簡縮、快速的方式進行，而不再需要按設定的步驟一步步地完成。

這種訓練模式有以下特點：其一，教學內容突出實用性。課堂教學內容盡量采用與崗位工作一致的內容，設計職業溝通情景，使學生充分體驗職業角色的不同；其二，技能訓練程序化學生容易掌握。在技能訓練中，教師幫助學生建立學習的模式，制訂技能操作的“規則”，讓技能“程序化”，學生練習起來非常容易，能較快速達到要求，學生也因為這種成就感而學習信心大增，學習的樂趣也突顯出來；其三，這種訓練方式循序漸進，由單項訓練到綜合訓練，充分考慮到職業崗位中工作的流程及溝通過程的各要素的組合，訓練的方式比較科學。可以說采用新的訓練模式之后，學生的學習效率比傳統的方法更高，解決問題的能力也較以往得到明顯提高。

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【作者簡介】黃 穎（1976- ），女，壯族，碩士，廣西電力職業技術學院講師，研究方向：職業教育，禮儀與人際溝通，民俗文化。

（責編 丁 夢）