以案例促教學，提升英語師范生課堂話語能力

楊昌霞等

摘 要：課堂話語能力是英語教師必備職業技能之一。師范生在學業期間端正語言教學觀念，充分認識課堂話語的重要性是提升課堂話語能力的思想基礎。通過對優秀案例教學的觀察發現，搭建支架、語言示范、肢體活動、平等稱謂四種策略能提升學生課堂話語能力。

關鍵詞：案例教學 英語師范生 課堂話語能力

英語教師的課堂話語（teacher talk）是知識傳授與活動組織的媒介，是師生情感交流的橋梁，直接關乎教學效果，用英語組織教學是英語教學的一個重要原則。然而，調查發現，農村中學英語教師在教學實踐中缺乏用英語組織教學的意識。陳傳光對江蘇省內十所農村初級中學做調查，課堂用語使用率平均不足47%[1]P69-72。發達地區尚且如此，西部民族地區又如何呢？筆者在黔南布依族苗族自治州三都水族自治縣培訓初中英語教師期間，對參加培訓的200名英語教師開展了一項關于“用英語組織課堂教學”的調查。結果顯示：經常用英語組織課堂教學的教師不足10%。究其原因，多數接受調查者回答“學生聽不懂”，有的回答“剛參加工作時常用英語組織課堂教學，后來也就隨大流了”。

民族地區中學英語課堂大部分教師不用英語組織教學，可見課堂話語大都是普通話或方言，情況令人擔憂。訪談發現，不用英語組織課堂教學，原因有二：一是受傳統教學思想的影響，守著教師講授為主的課堂教學模式；二是教師語言能力低下，無法用英語完整地組織一堂課。作為培養地區人才的師范學院，培養學生課堂話語能力尤為重要，因為學生畢業后大部分要扎根到邊遠的農村，承擔著基礎英語教育任務。

一、認識課堂話語的功能及意義

英語課堂語言與其他學科課堂語言有所不同，不僅是課堂教學目標語（Target Language），而且是師生課堂上使用的教學媒介語（Medium of Instruction）[2]P202。課堂話語本身應是自然地融合在英語教學內容中不可或缺的一部分，不但是幫助學生掌握新知識和能力的工具，而且起到復習和鞏固已學內容，增進師生交流的作用[3]P130-132。因此，簡潔、恰當、富有感染力的課堂話語不僅能促進英語課堂教學活動有效開展，而且能給學生提供更多語言學習材料，豐富學習內容。

英語課堂話語的意義在于它的雙效功能。日常教學活動中，教師的課堂教學話語首先要保證學生能聽得明白，否則就失去了用英語組織教學的意義。在組織教學的過程中，教師努力搜尋那些學生已經學過的語言結構，不斷協商自己的教學語言，通過師生口頭交流，學生進一步加深理解和掌握，形成師生課堂上的有效互動，不僅為學生提供重要的教學資源，而且對學生內化語言知識，形成語言技能起到積極作用。

二、端正師范生語言教學觀念，重視課堂話語能力的構建

課堂話語是否選擇英語，與教學觀念尚有很大關系。筆者所在學校英語專業學生80%來自省內。在基礎教育階段受到老師的影響（課堂上不說英語），學生開展教育實習時，不自覺以原來中學老師為范例，課堂教學重點放在語言知識講解上，課堂上的話語自然以漢語為主。思考學生語言教學觀念形成，與他們進入大學前的教育背景和民族地區固有的教學實踐模式有很大關系。

長期以來，語法翻譯法在中學英語教學中占主導地位，語法翻譯法的一大特點就是母語組織教學，似乎只有不厭其煩的漢語講解才能讓學生學會英語。因此，必須糾正學生的語言教學觀念。在我國教育環境體制下，堅持“學得”與“習得”相結合。英語課堂教師話語（English Teacher Talk）是課堂教學的重要組成部分，能促進師生之間有效開展交際活動，調動學生英語學習積極性，提高學生英語運用能力，改善英語課堂教學質量。英語教學環境的建立，教師是主要因素，教師堅持使用英語教學，用英語與學生交流，自然為學生營造良好的語言環境，提供大量語言輸入材料。對于民族地區中學來說，英語教師就是英語的化身，學生從老師那里學到英語，又在與老師的交流中得到鍛煉與檢驗，提高他們的學習興趣和學習熱情。

能說好英語并不代表能當好英語老師。在近年來的教育實習實踐中，有時英語口語好的學生，因為對課堂話語特點不夠熟悉，課堂上很難和學生有效交流，無法與學生形成很好的話語互動，從而影響教學效果。

三、以案例促教學，提高師范生課堂話語能力

課堂話語能力培養形式多樣，案例教學就是一種很好的策略，因為案例具有真實性、完整性、典型性、啟發性和時空性[4]P49。通過對典型課的觀察、思考與討論，促進學生對課堂話語使用策略的認知，激活學生構建課堂話語能力的意識。筆者在《英語教師職業技能訓練》課程教學實踐中開展案例教學，展示初一英語第七單元“What does he look like？”課堂教學錄像，要求學生注意觀察教師的話語，然后分析教師課堂話語藝術。通過師生共同觀察，總結出“話語誘導、語言示范、肢體輔助、情感交流”四種策略促進英語教師話語能力構建。下面選取教學過程中若干片段進行分析。

（一）搭建支架，引導交流。

情景1：教師呈現詞匯并板書（中英文），教讀，然后指著英文，學生說英文；指著中文，要求學生說英文。

Short短的、矮的Long長的

Curly彎曲的，卷的Straight直的

Heavy胖的Thin瘦的

Tall高的

情景2：大量控制與半控制練習之后，課堂進入實際語言應用階段，教師引導學生應用所學語言描述人物特征。

T：Now I will call someone to stand up and you describe him，ok？Well，this is Luo. What does Luo look like？Is he tall？

Ss：No， he is short.

T：His hair is...

Ss：Curly.

…

情景分析：教師是學習活動的促進者（prompter），在學生發言、回答問題、完成任務等學習過程中遇到困難時，教師應提供有幫助的信息[5]P44。搭建支架就是一項很好的幫助，富有啟發的行為和話語能引導學生與教師互動，完成教學活動。情景1說明課堂教學中不能避開漢語時，采用板書形式，而不是說出來，避開漢語使用，同時有效引導學生說出英文。活動2則在與學生交流過程中，教師采用詢問和省略的方式，通過語音語調的變化，激勵和引導學生說出英文，師生話語互動過度自然，氣氛融洽。

（二）語言示范，促進交流。

情景1：黑板上是四幅簡筆畫，分別描述：①a tall boy with short hair，②a girl of medium height with long hair，③a boy of medium height with curly hair，④a short boy with straight hair。教師示范如下：

T：Yangsir says “short hair”， and you say “One”. Yangsir says“curly hair”， and you say“three”， Ok？

Ss：Ok.

在接下來的師生話語互動中，教師反過來說數字，學生說出相關詞語。活動開展有序，配合默契，教師沒有用上如“Look at these pictures carefully， and you will hear some words， decide which picture I am talking about”這樣合乎語法但冗長難懂的英文，而是通過自己的示范，有效組織課堂教學活動。

接著教師把一個男孩叫到黑板前，檢查個別學生是否能準確讀出新學的單詞。由于有了不斷示范與練習，即便學生沒有學過“if”和”ready”這些詞，在教師使用的課堂話語中，學生照樣能理解。

T：Now if I say“four”， you will say“straight hair”. If I say“one”， you say“short hair”. Are you ready？

Boy：Yes.

情景2：課堂上教師要求學生描述一位高個子、長發女孩，教師先做示范：

T：Hi， look. This boy is short. He has straight hair. And this girl...

S：This girl is tall.She has long hair.

情景分析：初一學生剛開始學習英語，語言知識和語言技能都不足以完全聽懂教師的課堂教學話語，在教師與學生的話語互動過程中會出現一些尷尬，即教師講得頭頭是道，學生則一臉茫然。示范是打開這種“尷尬”的鑰匙。在老師與學生的互動過程中，教師一邊用簡單的英文組織教學，一邊示范自己對學生的要求，即使學生聽不懂其中一些話語，學生也能模仿教師的做法，達到用英語組織課堂教學的目的。

（三）肢體活動，輔助交流。

情景1：教師與七年級學生第一次見面，教師與學生問候：

T：Do you know this teacher？（教師雙臂內曲，指向胸前）

Ss：No.

T：Whats his name？（指向一男孩）

Ss：Li Bin.

T：Whats my name？（教師反身板書“楊昌霞”，Yangsir）

Ss：Yang Changxia，Yangsir.

T：Good morning，class！

Ss：Good morning，Mr.Yang.

情景2：請學生參加活動：

教師做示范之后，高舉右手，掌心向前：Who will try？

教師站立講臺旁，雙手指向講臺中央：Now Id like someone to come here.

雙手曲肘指向胸前，然后左手指簡筆畫上的數字：Yangsir says something and you point to the number， right？

情景分析：教師面對民族地區中學低年級學生授課，由于學生英語基礎薄弱，甚至上中中學時基礎為零，因此筆者在45分鐘課堂教學中，時刻借助肢體語言輔助課堂話語，這樣學生很容易理解教師的話語，實現師生間的有效交流。

（四）平等稱謂，融洽交流。

情景1：師生交流：

T：What does Yangsir（Yangs English name）look like？

S1：He is tall. He has short hair.

S2：You are tall， ah you（are of）medium built.

T：Yes，very good. Yangsir is tall. Yangsir has short hair.And Yangsir is happy. Yangsir is of medium built.（板書 is of medium built）

情景2：教師布置任務：

T：Yangsir will ask one of you to come to the blackboard. Who will come？

分析：課堂上提及“我”時，盡量不用“I”，而改用教師的英文名或Mr...or Miss ...回避“I”的使用，使教師與學生的地位趨于平等，減少教師對學生居高臨下的感覺，學生感覺教師和藹可親，對構建和諧、平等、積極的英語課堂至關重要。

情景1學生S1的回答符合語法要求，基本達到交際目的；S2的回答盡管語言有不規范的地方，但非常喜人，師生間能有效交流，是外語教學追求的最高目標。教師給兩位學生的回應給予充分肯定，重復學生的回答，且巧妙完善學生的回答。情景2教師的語言比Lily，come to the blackboard要溫和且富于鼓勵得多。

四、結語

師范生課堂話語能力培養是一項系統工程。以學生專業基礎課程為基石，尤其是在語音、口語、基礎英語等課程教學實踐中，規范學生的語音語調，鼓勵學生多講多練，練就準確流暢的英語口語是課堂話語的基礎。專門的課堂話語訓練，如背誦課堂話語常用句型對教師話語能力提高有促進作用。學會觀察優秀的教學案例并從中學習他人的課堂話語技巧是英語師范生職業技能可持續發展的重要途徑。

參考文獻：

[1]陳傳光.農村初中英語課堂教學話語使用情況調查[J].山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2011（2）：69-72.

[2]左煥琪.英語課堂教學的新發展[J].上海：華東師范大學出版社，2007：202；204.

[3]孔繁冬.對英語課堂話語的認識與思考[J].黑龍江教育學院學報，2012（7）：130-142.

[4]張家軍，靳玉樂.論案例教學的本質與特點[J].中國教育學刊，2004（1）：49.

[5]魯子問.英語教學論[J].上海：華東師范大學出版社，2010：44.

基金項目：黔南民族師范學院2013年教改項目（院教發【2013】16號）。