新課程背景下的課程評價觀論略

作者簡介：井祥貴（1978-），男，山東日照人，商丘師范學院教育科學學院講師、教育學博士，主要從事教師教育、教育基本理論研究。

摘要：課程評價是新一輪基礎教育課程改革中舉足輕重的一環。本文通過對課程評價的類型及功能的探討來看我國當前新課程背景下課程評價的關注點、發展趨勢及其特點。

關鍵詞：新課程；課程評價；評價改革

中圖分類號：G613.6 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2015）05-0296-02

新一輪課程改革力圖通過對課程的政策、設計、實施及評價等各個方面的變革以適應新時期國家、社會、學校以及個人的發展需要，其旨歸是“為了中華民族的復興，為了每個孩子的發展”。在這場全方位的變革中，課程評價至關重要，它對新課程的實施起著導向和質量監控的作用。本文嘗試利用文獻分析的方法，通過對課程評價的類型及其功能的分析，探討我國當前新課程背景下的課程評價的關注點、發展趨勢及其特點。

一、課程評價的類型及其功能

自20世紀30年代，泰勒（Tyler， 1950）在“八年研究”（1934-1942）的基礎上率先提出課程評價的基本概念之后，不同的專家學者基于不同的視角紛紛對其提出了不同的看法，可以說迄今為止并沒有一個統一的說法。根據作用、標準和方法等的不同，課程評價可以劃分為以下幾種類型。[1]

（1）形成性評價（formative evaluation）和終結性評價（summative evaluation）。這兩種評價也經常被相應地稱為“過程評價”和“結果評價”。形成評價發生在課程實施過程中，能夠對這一階段評價之前的課程實施成效進行追蹤與測評，注重課程實施運作過程的分析，揭示影響課程的各種因素及其相互關系，從而根據評價結果對課程進行進一步的改進與完善。而終結性評價發生在課程教學結束之后，對完整的課程教學實施效果進行評價，從而收集課程實施效果的資料，為課程今后的進一步改進和推廣建立依據。

（2）目標導向性評價（goal-based evaluation）和目標游離性評價（goal-free evaluation）?！罢n程目標”是目標導向性評價的基礎，其評價的原則即為考察課程實施效果是否達成了課程目標，對目標之外的現象一概不列入評價范圍，因此此種評價方式常常要求通過各種可觀察或者可敘述的方式來確定課程實施效果與課程目標是否匹配。而目標游離性評價觀則認為課程實施過程中有著復雜多樣的影響因素，從而對評價范圍進行擴展，這也是名稱中“游離”一詞的意義。除了對課程目標本身進行基礎性評價之外，還將整個課程實施以及與其相關的教育實際現象均納入評價范圍，而且后者的比重也逐漸加大。

（3）內部評價（internal evaluation）和外部評價（external evaluation）。內部評價的實施人員是課程設計者，課程設計者本身對課程實施進行評價。而外部評價則是由第三方人員（即除了課程設計者之外的人員）進行的評價。隨著課程評價形式的逐漸完善，現在的評價觀更傾向于將內部評價與外部評價結合在一起混合進行，從而更好地對課程實施進行科學、客觀的評價，避免課程設計者本身的主觀性以及第三方評價者的偏見。

盡管課程評價存在上述的不同類型，但從本質上說，課程評價屬于一種價值判斷。哈麗待·塔爾馬齊（Harriet Talmage）概括了課程評價五個方面的價值[2]：

（1）內在價值：即課程評價對課程本身合適與否以及有用性的判斷，主要基于人們的哲學和心理學觀念。

（2）工具價值：即課程評價作為一個途徑，搭建起課程目標與學習者學習行為之間的對應關系，通過課程評價來判斷學習者是否達到了相應的課程目標。

（3）比較價值：不同的課程體系擁有不同的課程目標，通過課程實施所培養出不一樣的人才；在面臨社會各種需求和期望的時候，可以通過課程評價來對學習者進行相關方面的比較。

（4）理想化價值：課程評價所得到的結果為新的課程評價方案提供進一步改進的依據和參考，從而不斷完善課程評價方案，以提升學生的學業表現，促進其良好學習素養的養成。

（5）決策的價值：課程評價可以為教育工作者和課程決策者提供有關課程政策、課程制定以及課程實施和改進等方面的依據，通過課程評價來診斷現有課程體系構建以及實施過程中的問題，從而進一步完善課程。

事實上，并不是每個課程評價者都同時關心以上課程評價的五個價值，但這五個價值通過闡明課程評價的內在價值、判斷課程目標是否達成以及為課程相關方面提供反饋改進意見以及政策支持，較全面地體現了現代課程評價的功能。

二、關注發展：新課程下的課程評價觀

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出[3]：

“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。

建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。

繼續促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。”

因此，根據《綱要》的精神，新課程下的課程評價主要有以下三方面的內容：

（1）對學生的評價：傳統的學生評價更多地關注學生的學習成績以及排名現象，忽略了對學生學習興趣、學習動機以及學習態度的評價，即便評價將這兩者進行結合，也多將后者形式化?！毒V要》強調要促進學生的全面發展，發揮評價的教育功能，因此對學生的評價應該在評價學業成績的基礎上，對學生的學習興趣、動機以及態度進行重點評價，從而通過重素質的評價挖掘學生多方面的潛能，關注學生自身發展的迫切需求。多元化的學生評價方法是新課改的必然需要，在紙筆測試之外，增加口頭表達、人際溝通、創新意識以及實踐能力等方面的評估，建立學生的成長檔案袋，從而通過對學生的評價形成對學生長期且全方面發展水平的動態監測。在這個過程中，及時肯定學生的進步并予以表揚與鼓勵，也要及時發現學生的問題，并進行矯正與反饋，從而促進學生的全面發展。

（2）對教師的評價：教師是課程實施的關鍵，因此對教師進行評價是課程評價的重要內容。對教師的評價包括三方面：對教師教學準備的評價、對教師教學專業技能的評價以及對教師教育素養的評價。教師能夠進行充足的教學準備直接決定了課程實施成效的好壞，專業的教師在課程實施前應該對教材的目標、內容以及評價都了然于胸。教學專業技能是教師的基本功，而教育素養則是教師對教育事業的態度、情感和價值觀的體現，能否真正地愛學生。在三方面的評價中，教師是既是評價的對象，也是評價的主體，教師要對自己教學行為進行闡述、反思并提供相應的材料。同時，學校管理者、教師同行、學生以及學生家長都應該被納入教師評價體系，通過不同的人群，多角度、多立場地對教師的教學行為和教學素養進行評價，以便不斷提高教師的教學水平。

（3）對課程實施的評價：新課改要求對課程實施進行三級課程管理要求，從上到下依次是：教育行政部門、學校和教師。因此，對課程實施的評價要從這三層面周期性地對課程實施的要求、課程實施的目的達成情況以及課程實施中的問題進行客觀科學的評估和分析。包括實驗方案、實驗準備、實驗啟動、常規建設、觀念轉變、教學實施、學習評估以及課程開發與管理等方面，從而調整課程內容，改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。在對課程實施的評價過程中，要以學校評價為基礎；因為學校是課程實施的基本單位，要將學校的辦學理念和質量與對課程實施的評價相結合，避免對課程實施的評價觀與辦學理念相違背的現象發生。學校要組建包括領導班子、教師、學生、家長以及社區人員的全方位學校課程實施評價體系，共同加強對學校課程實施和建設方面的監控和指導。

三、新課程下課程評價的發展趨勢及其特點

結合課程評價的類型及其功能，我國當前的課程評價也逐漸呈現出以下發展趨勢及其特點[4][3]：

（1）實現評價功能轉化：重視發展，淡化甄別與選拔。新課程強調“以學生為本”，關注學生的情感、態度、價值觀以及創新意識和實踐能力。課程功能的轉變推動了課程評價方式方法的轉化；課程評價在原有評價學生學業成績的基礎上，給予學生情感、態度、價值觀以及掌握學習方法、技能等方面更多的關注。評價不再是為了考試排名，篩選“優等生”、區分重點班與普通班，而是為了關注學生的成長與進步，幫助學生形成良好的情感、態度和價值觀，從而更好地發展，創造適合學生的教育。

（2）實現評價指標的多元化：重綜合評價，關注個體差異。新課程下的課程評價破除了“學業成績唯一論”，更加注重對學生綜合素質的考察。在關注綜合素質的同時，又強調關注學生的個體差異，評價者能夠意識到學生由于家庭背景、性格特點以及興趣愛好的不同會形成獨特的個性，因此不能對學生進行“一刀切”；個體發展的學習態度、創新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等都成為了新課程評價的關注的重要方面。通過建立多元化的評價指標而進行全面且關注個體差異的課程評價，幫助學生學會做人、學會學習、學會合作、學會生存；尊重個體發展的差異性和獨特性，適應社會對人才多樣化的需求。

（3）實現評價方法的多樣化：強調質性評價，定性與定量相結合。傳統的課程評價往往通過學業水平檢測或問卷調查進行量化的結果報告與分析，分析對學生學業成績各類影響因素的相關性。隨著新課程評價逐漸開始關注學生的個體差異，課程評價“唯量化”的現象逐漸開始轉向關注質的評價。教育現象是十分復雜的領域，具有太多的不確定性，單一的量化研究將復雜的教育現象直接簡化為冷冰冰的數據，雖然很客觀，但卻丟失了教育中最有意義的關于人的情感和態度的描述部分。在客觀數據分析的基礎上，課程評價將質性融入其中，通過課堂觀察、個案訪談、實物資料分析等方法對參與課程實施的教師、學生以及課程本身進行質的描述，充分挖掘出數據背后豐富且真實的課程實施案例和教育事例，從而更全面、更深入、更真實地呈現評價結果。

（4）實現評價主體的多元化：強調參與互動、自評與他評相結合。管理者長期主導課程評價的局面在新課程實施的背景下逐漸趨于瓦解，學校教育也從權威盛行逐漸走向民主化。教師、學生、家長、社區人員以及教育專家等群體逐漸參與到課程評價的過程中，從多角度、多立場對課程評價提出新的要求和期望。課程評價主體由單一化走向多元化，被評價者從以往的被動接受轉變為主動參與，這將提升對被評價者發展過程進行監控和指導的有效性，幫助被評價者更好地接納和認同評價結果。

（5）實現評價重心的轉移：注重過程，終結性評價與形成性評價相結合。終結性評價關注結果，往往只要求學生給出問題的特定答案，忽視了學生是如何思考并推理出答案的過程；這樣的評價缺乏完整性和全局性，過于強調結果對整個評價的重要性。而形成性評價則關注學生的學習過程，學生是如何得出此種答案的，有著怎樣的思考過程和情感變化；并以此為依據去改進和完善后繼的課程實施。這樣的評價帶著發展的眼光，面向學生的未來發展。當然這并不意味著要徹底拋棄終結性評價，終結性評價是必要的但不是唯一的。最理想的課程評價要將終結性評價和形成性評價結合起來，配合使用，既關注學生最后在課程目標上的達成程度，也有關注學生的求知和探究過程。在教師評價上也一樣，不僅要關注教師最后的教學成效，更要關注教師在整個課程實施過程中所作出的改變和取得的進步等等。只有關注過程，評價才能深入學生發展的進程，及時了解學生在發展中遇到的問題，從而對學生的持續發展和提高進行有效地指導，評價促進發展的功能才能真正發揮作用。

總而言之，新課程下的課程評價是課程改革實施過程中的重要環節，它關系到改革的成效與否，因此，在新一輪課程改革中它具有至關重要的地位?；谡n程評價的功能和價值，新課程評價要一改過去的種種不利角色，積極應對不同層次上逢勃發展的課程改革活動對其提出的要求，不斷加強課程評價的理論與實踐，努力通過評價來實現學生的發展、教師的發展以及課程自身的發展。

（作者單位：商丘師范學院教育科學學院）

基金項目：本文系河南省教育廳人文社會科學研究青年項目"地方高師本科小學教育專業課程體系優化研究"（項目編號：2014-qn-201）的成果。

參考文獻：

[1]劉志軍.走向理解的課程評價——發展性課程評價理論探索[M]. 北京 中國社會科學出版社， 2004.

[2]姚曉春.我國課程評價功能實現與存在的缺陷[J].現代教育論叢，2000（4）.

[3]鐘啟泉. 基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M]. 上海：華東師大出版社， 2001.

[4]嚴權. 新課程評價理念及特點[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2004，（8）.