高校英語教學多元化評估模式的構建研究

侯艷霞

【摘要】本文在分析當前高校英語教學評估體系弊端的基礎上，以美國心理學家加德納的多元智能觀的評估理論為依據，結合我校外語教學改革的實踐，提出了多元化大學英語教學評估方式的新思路，構建出多元化的英語教學評估體系，并對其實施策略和應該注意的問題進行了詳細的論述，期望能為轉變教師的教學觀念和優化英語課程的評估形式發揮積極的作用。

【關鍵詞】多元化評估 形成性評價 終結性評價

一、大學英語多元化教學評估提出的背景

長期以來，大學英語教學存在著重知識傳授，輕能力培養的現象，教學評估體系存在著一些不足。一是將考試作為學習的終極目標，使考試等同于評價。注重終結性評價結果，忽視形成性評價的作用； 二是評估手段單一，依照70 %期末考試和30 %平時成績，來評定學生的成績；三是評估方法很少涉及學生的評判性，創造性思維能力，英語口語表達能力等，幾乎沒有涉及到情感、態度、學習策略等因素； 四是全國四級考試成為大學英語課程評價學生學習水平的主要手段。

如此，我國大學英語評估基本依賴于終結性評價方式，即以一次考試成績來評定學生的學習能力和教學質量。終結性評價一般在學期末或學習階段結束后進行，以學生的學習成績作為評價對象，為學生此階段的學習提供鑒定性評價。終結性評價是檢驗教學成果的一個重要手段，但是卻不能對教學過程做出評價。片面地用分數來評價教學質量，形成了對英語教學的負導向和負激勵機制。這種評價方式忽視了學生在學習中的主體性、主動性和創造性，而且也不利于英語教學方法和內容的改革。

為了全面推動大學英語教學改革和貫徹現代教育新理念，早在2007 年教育部就正式發布了修訂的《大學英語課程教學要求》。該要求指出：“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環節。……對學生學習的評估分為形成性評估和終結性評估兩種。形成性評估是教學過程中進行的過程性和發展性評估， 即根據教學目標， 采用多種評估手段和形式， 跟蹤教學過程， 反饋教學信息，促進學生全面發展”。由此可見，在外語教學中形成性評估理念的啟用開拓了外語教育評價的新領域，使大學英語教學中加強對學生的形成性評價既有理論基礎，又有實踐需要。大學英語教學的目標是培養學生綜合運用英語語言的能力，與此相適應必須確立新的教學評估理念， 將形成性評價和終結性評價有機結合，建立多元化的大學英語教學評估模式，真正促進大學英語教學質量的提高。

二、大學英語多元化教學評估體系的構成

美國學者加德納（Gardner）的多元智能觀不僅關注智能的多重性以及相關教學策略、教學模式的發展，同時也關注對傳統教育評估的改造，從其獨特的理論視角向傳統的教育評估提出了挑戰和批判。他所倡導的多元智能觀的評估理論指出，教育評估應以“個人為中心”的方式進行，評估方案應該考慮個體之間的巨大差異、發展的不同階段和專業知識的多樣化。它主張從識別個體的智能強項入手，充分發揮學生個體的潛能。多元化教學評估強調評估形式的多元化、評估參與者的多元化和評估工具、內容的多元化，其目的是全面真實地評估學生的潛能、學業成就，以提供教學改進的信息， 促進學生的全面發展。

大學英語教學評估是大學英語課程教學的重要內容，科學合理的評估方法不僅可以幫助學生了解自身學習狀況，發現自身學習中存在的問題和不足，從而改變學習策略，而且可以反饋教師的教學效果，調節教學進度和方法，把握教學重點和難點。基于加德納的評估理論，筆者認為大學英語多元化教學評估的體系應主要由以下幾種評價方式構成：

1.診斷性評價。診斷性評價指為查明學生的學習準備狀況及影響學習的因素而實施的測試。在教學過程中，教師要想形成一套適合每個學生特點和需要的教學方案，就必須深入了解學生已有的知識、技能的掌握程度，了解他們的學習動機狀態，發現他們學習中存在的問題及原因等。教師獲取這些情況的方法和途徑是多樣的，其中最常用、最有效的手段之一就是診斷性評價。

診斷性評價一般在大一新生剛剛入學或者教師剛剛任教一個新的班級時進行。其主要目的是幫助教師了解學生的學習情況。它能夠有效幫助教師發現學生的問題，從而采取積極的干預措施指導和改進學生的學習狀況。其重點放在評價學生掌握知識的數量和質量以及學生學習的個體差異等。

我校的大學英語課程分兩學年、四個學期完成。按照“分類指導、因材施教”的原則，在我校多年來大學英語教學改革的基礎上，構建了多層次多元化的大學英語課程體系，以滿足學生個性化學習需求。每年學校統一組織新生參加英語入學測試（Placement Test），對新生的英語水平進行摸底，根據新生英語入學測試成績由低到高分為A級、B級，兩個級別均注重學生聽說訓練和自主學習能力的培養，但教學各有側重， A級學生側重語言知識的夯實和鞏固，B級學生側重文化背景的滲透和語篇能力的培養。這就是典型的診斷性評估舉措。

2.形成性評價。形成性評價是貫穿于學生學習整個過程并強調由學生積極參與，學生互評以及師生互動的一個評價方式，評價著重放在學生日常學習過程中的個人表現、情感以及學習策略等方面。形成性評價有助于學生實時了解自己的學習狀況，建立自信心，激發和培養學生的學習熱情，積極主動參與學習過程。形成性評估不僅促進學生學習的積極性、主動性和創造性，體現個性化學習的特點，而且可以使教師及時了解學生的學習情況和需求，不斷改進教學方法，調整教學內容，使教學在不斷的測評、反饋、修正或改進過程中趨于完善，從而提高教學質量。

評價時，考慮評價活動與課堂整體教學時間的比例；注重評價的實際效果，防止為評價而評價或以評價為目標進行教學。設計各種形式的評價活動都應考慮學生的實際水平，內容要貼近學生的生活，密切結合課堂教學，應根據學生語言發展的真實情況和真實情感設計評價活動，而且應有個性化和創造性。另外，把形成性評價與日常觀察結合起來。

3.終結性評價。終結性評價通常是在一個學期或一個學程結束的時候進行的以學生的學習成績為主要依據的評價方式。終結性評價是考查學生綜合運用語言能力為目標，是檢驗學生掌握知識的重要手段，也是反映教學效果和教學質量的重要指標之一，但是終結性評價不能對教學過程做出評價。目前大學英語教學中普遍使用的CET—4、CET—6，期中考試、期末考試都屬于終結性評價。

現如今，高校英語教學基本采用形成性評價和終結性評價相結合的形式，分別占30%和70%的比例。從權重上來看，對學生的學習能力和教學質量的評定依賴于終結性評價方式，這就造成學生平時渾渾噩噩、考前死記硬背、考后一無所知的現狀，抹煞了學生在學習中的主體性、主動性和創造性，也形成了對英語教學的負導向和負激勵效應。由此可見，傳統的形成性評價和終結性評價三七分的學業評估方式已不符合現代大學英語教學發展的需要。

我校大學英語教學評估強調了評估形式的多元化，考核分為大學英語讀寫譯課程考核和大學英語視聽說考核。為突出學生口語能力的培養，口語進行單獨測試，考核結果納入大學英語視聽說課程成績，并將學生自主學習能力作為一個重要的觀測點，形成性評價和終結性評價各占一半。

三、大學英語多元化教學評價實施策略

多元化教學評估是整合協調各評價方式中一系列指標對學生學習進展與行為變化方面進行全面化、全程化的評價。

1.定性與定量相結合。診斷性評價是教師了解學生學習情況的第一步，教師可以通過卷面測試、文章閱讀、回答問題或與學生交流等形式進行，可以通過直接給具體分數或根據回答問題的情況給予好、一般或差等定性評價。在形成性評價中，教師把評價指標分為課堂表現和小測驗、作業完成情況以及第二課堂活動參與情況等項目，每個項目中有若干內容，這些內容有的可以給予定量評價，如單元測驗、出勤次數等，有的給予定性評價，如課堂互動情況、參與英語角表現情況等。定性與定量相結合的評價方法可以更全面更合理的體現學生的學習情況和個人發展趨勢。

2.自評、互評與他評相結合。實踐證明，當被評價者成為評價者的一員時，被評價者將會有更強烈的意愿和積極主動性去參與評價，在評價的過程中，被評價者也會進行自我反思，從而達到進行自我教育的目的。應選擇合適的評價指標進行學生自評或互評，比如形成性評價中的課堂表現可以采取學生自評的形式進行，單元小測驗可以采取學生互評的形式進行。大學英語翻轉課堂則是典型的自評、互評與他評相結合的教學形式，根據每一次教學活動中的表現，學習小組成員自評、小組內部互評、教師和其他學生對小組成員的他評，三者的統一體現了評估參與者的多元化，使對學生的評價更公正、客觀，從而激發學生的積極性和表現欲。

3.合理分配權重。評價指標的科學性決定了評價方式的有效性，在多年的教學實踐中，筆者深刻的體會到科學的評價指標及其所賦予的權重是通過不斷的實踐和修正產生的。形成性評估所含評價指標最多，包括出勤、課堂表現、作業完成情況、第二課堂參與情況等諸多內容，而課程終結性考試往往與形成性評價中的各項指標有一定的相關性，即平時綜合表現較好的學生其考試成績也會相對較好。因此，大學英語讀寫譯教學中形成性評價在綜合評估中占30%的比重，而大學英語視聽說中平時成績只占20%，口語占30%，以突出表達能力的重要性，終結性評價只占50%的權重。

4.形成性評價與終結性評價相結合。不管采用何種評價策略，終結性評價都是衡量教學效果的重要因素，因為作為教學活動來講，完成既定的教學任務和教學目標都是大學教學的目的，因此大學英語多元化教學評估不能忽視終結性評價。終結性評價可以采用更加合理和有效的形式進行，在考試的內容上也可以做適當的修改。只有把形成性評價和終結性評價有機結合才能全程監控和指導學生的學習，更好的調動學生學習的積極主動性，既不能通過一次考試就決定學生學習的好壞，也不能因為注重學生的個性化學習而忽視教學的最終目的和所需要達到的教學目標。

四、多元化評估中需要解決的問題

1.形成性評價的復雜性和長久性。實踐中我們發現，由于評價的內容多，班級規模大，教師工作量明顯增加，新的評價方法在實際操作中存在一定難度，這就需要教師課前做好充分準備，課中做好詳細記錄，課后做好充分總結，并充分發揮小組長和班級骨干在各環節中的作用， 不斷提高學生自我認識、自我教育、自我發展的能力，從而提高評價的客觀性、公正性和可操作性。

2.學生自評和互評中掌握的評價尺度。過程性評估存在的問題是持續時間長，很難堅持；評分有時會占用較多的學習或上課時間；后期令人感覺枯燥；很難讓全體同學統一評估標準；部分同學責任感不強評分有失公正等。因此，學生自評和互評在多元化評估體系中所占的權重不宜過大。

目前各高校大學英語教學都在不斷的嘗試新的教學評價方式以促進教學改革。多元化教學評估不僅評價學生掌握知識的水平，同時還評價個體的學習態度，學習特點，有助于學生積極主動的參與評價。但多元化教學評估也還在不斷完善和改進的過程中，能否讓其最終成為幫助學生更好成長的科學且適用的評價方法還有待我們做更多的工作，進行更多的思考和探討。

參考文獻：

[1]Gardner.H.Multiple Intelligences： The Theory in Practice[M].New York： Basic Books， 1993.

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3]束定芳.外語課堂教學中的問題與若干研究課題[J].外語教學與研究，2014

【基金項目】江西省教育科學“十二五”規劃課題“高校英語教學多元化評估模式的構建研究”的部分研究成果，項目編號：11ZD048。