研究性學習對教師發展提出的新挑戰
——以英語專業讀寫一體化課程為例

朱丹

（黑龍江大學 西語學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

研究性學習對教師發展提出的新挑戰
——以英語專業讀寫一體化課程為例

朱丹

（黑龍江大學 西語學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

有關研究性學習的研究多以學生為研究對象，然而任何教學活動都是教師與學生兩個主體互動的過程，因此，兼具教學改革參與者、推動者、實施者等多重身份的教師的發展理應引起研究者的廣泛關注。本文以英語專業讀寫一體化課程為例，以讀寫教學存在的主要問題為切入點，探析以研究性學習機制為途徑的讀寫一體化教學對高校英語專業教師發展提出的新挑戰。

研究性學習 讀寫一體化 教師發展

我國教育界所說的研究性學習與國際上較流行的 “探究式學習”（Inquiry Learning）、“項目學習”（Project Learning）及“基于問題的學習”（Problem-Based Learning）等概念相類似，均“強調學生學習的自主探究過程”（鐘啟泉，2003b：74）。筆者發現，有關研究性學習的研究多以學生為研究對象，這本無可厚非，因為它首先體現了教育者對人性認識的提升，彌補其以往對“教”與“學”孰輕孰重認識的偏頗；其次，如果將讀寫二者的關系比做同一只圓規的兩只腳，那么，腳下畫出的天地有多大，不僅有賴于腳的長度，而且取決于那個操縱轉軸的人。故而在讀寫一體化教學中盡可能發揮主體（尤其是作為教學活動中心體的學生）的能動性的確顯得尤為重要。然而，以學生為單一研究對象使研究者走向另一個極端，畢竟任何教學活動都是教師與學生兩個主體互動的過程。將知識視為“行動或過程”（而非“真理”或“目標”）的新知識觀不僅指出教師和學生都是“知識的參與者”，而且明確提出課程是 “師生共同創生意義的資源和材料”及教學是“師生在對話中共同參與知識創生的過程”等新理念（鐘啟泉，2003c：46-47）。兼具教學改革的參與者、推動者、實施者等多重身份的教師，其發展理應該引起研究者的廣泛關注。本文以英語專業讀寫一體化課程為例，探析研究性學習機制對高校英語專業教師發展提出的新挑戰。

不可否認，中國高校英語專業閱讀課和寫作課長期秉承二元論的價值觀，讀寫知識與技巧被看做是獨立于認知主體而存在的被認知的客體，學習者被視為知識與技巧的被動的“旁觀者（spectator）”，而非主動的“參與者（participant）”，教師則似乎在當之無愧地扮演著知識與技巧的“權威”或者“代言人”的角色。其在課程教學中的具體表現是教師對閱讀與寫作方法機械式的灌輸、對文本或范文“照本宣科”式的講解、對學生習作居高臨下式的評閱等。在教育家弗萊雷看來，這種基于“教師是學習過程的主體，而學生純粹只是客體”的觀念而建構起來的師生關系完全是“壓迫意識的表現”（鐘啟泉，2003c：100）。因此，教師角色亟待轉變。轉變的起點在于改變傳統教學中“教”與“學”分離、“師”與“生”異化的現狀，將學習者從以“知識就是權威”為特征的教育霸權中解放出來，讓學習者認識到體味、經歷、感知、理解、探究才是獲取知識的密鑰；同時教師要與學習者建立起真誠的學習伙伴關系，在對話中展開知識的探究，使讀寫教學活動順利完成“單邊活動”向“雙邊活動”的轉換。由于讀寫一體化課堂中的學生能夠更好地履行讀者兼作者這一雙重身份，進而以更積極、主動的態度投入閱讀，積極參與意義的創造和再創造過程，而不再是所讀內容的被動接受者，所以教師要做的是為學生搭建一個與知識相遇并對話的平臺，培養其對知識的理解力、鑒賞力與評判力，從而以已有知識為起點，不斷獲取新知識。這就要求教師率先認清閱讀過程和寫作過程的本質，明確讀寫一體化教學的意義，進而突破傳統的“平面輸入式”教學形式，有意識地培養學生動眼觀察、動口交流、動筆記錄信息、動腦處理信息及感悟親身體驗的能力。教師要具體做到的內容包括：為學生創設一種類似于科學研究的途徑；引導學生主動探索、發現、解決讀寫活動中的實際問題并在對信息進行收集、整理、分析和加工的過程中培養思考能力、實踐能力和創造能力，并最終幫助其實現英語思辨能力的全面提升。

新型師生關系的重筑不僅體現在教師個人教學思想的認識層面，而且體現在其具體教學活動的設計與推行方面。顯然，將研究性學習引入讀寫一體化課堂后，閱讀與寫作的選題任務將不再是教師的“霸權”；相反，學生的“話語權”會逐漸增多。如何充分尊重并發揮教師和學生各自的自主性無疑是教師不可能回避的問題。根據筆者的教學經驗，教師可采取自己提出大命題、學生給出小命題的方式完成命題選擇，也可以通過師生頭腦風暴（brainstorming）的形式共同篩選命題。除此之外，選題本身則要力求貼近學生的真實生活，從而為其讀寫愿望及訴求的實現提供必要保障。再者，教學活動的開展應該是靈活多樣的，調查、訪談、問卷、研討、作詩、填詞、講故事、寫劇本、提建議、撰規劃等都可以嘗試，教師甚至可以為學生提供將其原創的詩、詞、歌、賦、劇本等搬上舞臺的機會。由此看來，以研究性學習為途徑開展的讀寫一體化教學要求教師具有相對強的思維能力、想象能力與創新意識；也就是說，教師不僅要具備“愛思考”的能力，而且要養成“愛思考”的習慣。

在傳統讀寫教學中教師大多把精力集中在以記憶和模仿作為學習策略的語言知識的傳授和語言能力的培養上，而學生思辨能力培養卻一直被忽視或擱置?！昂鲆暋钡脑蛟谟诮逃幸苑謹?、就業率等為指揮棒的教育領域功利思想在有形無形地影響高等學校的英語教育。如果“忽視”是教學過程中一種近乎無意識的行為，那么“擱置”則可看做是一種有意識的行為。這是因為盡管教育者認識到思辨能力培養的必要性，但是傳統教育體制下培養出來的教師群體其本身就缺乏足夠的思辨能力，在此種情況下，何談培養學生的思辨能力呢？所以只能權且擱置。張紹杰（2012：3）曾撰文指出，讀寫危機正在新生代英語學習者中蔓延，而且高校的英語教學實踐甚至也有走向“‘文盲’英語的極端”之傾向?？梢娝急婺芰Φ呐囵B必須提上英語讀寫教育的日程表，改革讀寫教學舊格局并取而代之以研究性學習為途徑開展的讀寫一體化教學無疑成了英語專業教師的不二之選，而這不僅意味著學生要重新選擇學習方式，而且體現了教師變革知識觀、重新選擇教學方式的必然性，更對教師自身思辨能力的培養與提高提出挑戰。

此外，從讀寫一體化課程中誕生的研究性學習成果無疑是多元化的，那么，依然固守傳統閱讀和寫作課的評價方式勢必會使教育者和學習者再次陷入學習過程與學習結果孰輕孰重的矛盾怪圈。而將兼具過程性和反思性于一體的、體現自我評價功能的“檔案袋評價法”（portfolio assessment）納入讀寫一體化教學的評價體系，有助于彌補傳統的標準化考試的諸多不足，從而更突出并尊重“人”在學習過程中的主體性地位，盡管如何監督每位學習者完善檔案袋及如何保證檔案袋中的內容為學習者了然于胸，而非應付或敷衍仍是一個見仁見智的問題。這無疑是教師面臨的又一個新挑戰。

值得一提的是，無論選題如何、方法如何、目標如何，讀寫一體化教學的推進都應是在教師指導下、以學生為主導、以原語（英語）為工作語言、以研究性學習為途徑、“以實際問題、現實生活為主線”、以 “知識的綜合與應用”（鐘啟泉，2003a：115）及語言技能的加強與鞏固為落腳點的師生共同學習的過程。

關于教師作用與發展，張蓮等（2013）曾指出：“課程的變革就是教師的變革，課程的發展就是教師的專業發展，兩者間的辯證互動既有效推動了課程改革的進程，也激發了教師隊伍成長的內在生命力，從而更有效地推動了教師的持續性發展……最終改變教育的是課程及其發展、改革與創新，而教師及其發展將發揮主導作用。”然而，當今世界知識更新速度之快、傳播途徑之廣無疑給開展以研究性學習為途徑的讀寫一體化課程的英語教師們提出更高要求、帶來更多挑戰，因為“教師除了要熟悉研究性學習的流程、內容外，還要重新學習很多新的知識，更要深刻地轉變自己的思想觀念，改變自己的教育教學行為”（霍益萍，2001：19）。但無論如何，教育者都要記?。貉芯啃詫W習只是為學生提供有效學習的途徑，而非學習的目的。

［1］霍益萍.研究性學習對教師的挑戰和要求［J］.教育發展研究，2001，（5）.

［2］張蓮，吳一安，金利民，孫有中，周燕.英語專業課程改革與教師發展良性互動機制的構建—以北外英語學院為例［J］.外語與外語教學，2013，（3）.

［3］張紹杰.讀寫危機：當今英語專業面臨的最大挑戰［J］.外語教學理論與實踐，2012，（2）.

［4］鐘啟泉.研究性學習開發體制［M］.上海教育出版社，2003a.

［5］鐘啟泉.研究性學習：“課程文化”的革命［J］.教育研究，2003b，（5）.

［6］鐘啟泉.研究性學習理論基礎［M］.上海教育出版社，2003c.

本文系全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題“學生自主能力培養研究”（DIA110281）子課題“利用英文傳媒資源優化研究性學習機制在高校英語專業‘讀寫一體化’教學模式中的應用效果研究”（DIA110281-A004）和黑龍江省高等教育教學改革項目 “研究性學習機制在高校英語專業‘讀寫一體化’教學模式中的應用研究”（JG2012010477）的階段性成果。