任務型語言教學實施中存在的問題及對策

摘要：本文分析了任務型語言教學實施中存在的以下偏差：只使用任務型教學途徑，摒棄傳統的教學法；把任務型語言教學看作拯救目前耗時低效英語教學的“靈丹妙藥”，盲目、隨意地推任務型教學途徑；忽視語言形式和結構，過于講究語言意義、急于實現語言功能；強調真實的交際任務，忽視非交際性語言練習；無視學生英語整體水平，采用“一刀切”方式布置任務；缺乏教師必要的支持，學生難以完成任務。

關鍵詞：任務型語言教學；問題；對策

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2015）04-0072-03

收稿日期：2015-03-15

作者簡介：莫耀文（1974-），男，廣東省新興中藥學校講師。研究方向：職業教育英語教學、醫學英語。（廣東 新興/527400） 一、任務型教學途徑引進英語課堂

近十幾年我國外語教學引進了交際法語言教學以及以此為基礎的任務型語言教學（Task-based Language Teaching TBLT）。我國中小學英語新課標明確地倡導“任務型”的教學途經。職業院校新修訂的《英語教學大綱》雖然沒有明確倡導“任務型”教學途徑，但同樣體現任務型語言教學建立的基礎——交際法理念。如《中等職業學校英語教學大綱》（2009版）提出，教材設計要符合中等職業學校學生學習語言規律，應設置生活和職業活動場景，設置有意義的交際活動；職業模塊教學建議教學要結合行業的實際需求，利用真實場景或設置虛擬場景，選擇真實或實用的語言材料。

二、任務型教學途徑的基礎與發展

任務型語言教學是以70年代交際語言教學理論為基礎發展起來的，任務型教學思想與交際教學思想一脈相傳。英國語言學家Jane Willis將任務型語言教學模式分為任務前 （Pre-task）、任務中 （Task-cycle） 和語言聚集 （Language focus） 三個階段。任務型活動具有真實意義、交際性、互動性、合作性、創造性的特點。任務型的語言教學理論認為，在真實的語境下表達意思是語言學習最有效的途徑；提倡以實際的學習任務為主要學習形式，以真實的日常語言為主要學習內容，以真實的交際目的為學習活動目的。任務型語言教學改變了傳統的注重語言形式的語言學習模式和教學方法。目前很多國家和地區包括我國大陸的教學大綱和課程標準都采用了這種教學途徑。

三、“任務型”教學途經優點

任務型語言教學中，任務活動真實、有意義，貼近學生、貼近生活、貼近社會，讓學生動手解決問題；完成任務促使學生自主學習，通過實踐、思考、調查、討論交流和合作等方式學習和運用英語；有利于學生在發展語言能力的同時，強化學習動機和興趣，形成學習策略，培養合作精神；有助于培養思維和想象力，讓學生動起來，培養參與意識，尊重學生的主體性等。

四、實施任務型教學途徑的偏差及對策

（一）只使用任務型教學途徑，摒棄傳統的教學法

《中等職業學校英語教學大綱》建議“應設置生活和職業活動場景，設置有意義的交際活動”。由于部分教師對大綱的誤讀，以為使用任務型教學途徑是指令性政策；或者理解的偏差，以為語法——翻譯法、聽說法等傳統教學法過時了。于是英語教學不敢使用其他教學方法，以致其他教學法遭到摒棄或僅作為陪襯。任務型教學只是一種教學途徑，但并非唯一的教學途徑。倡導任務型教學途徑，不等于說英語教學要“罷黜百家（其他所有教學方法）”而“獨尊”任務型語言教學。客觀地講，傳統的教學方法中某些還可以用，老祖宗留下的某些東西還是有用的，我們不能忘本，不能全部摒棄。如果只倡導唯一一種方法，必然會束縛廣大教師的教學思想。提倡任務型語言教學，實質上是要求教學過程貫徹任務型的教學理念，整體把握教學進度，教學程式不拘一格。關于任務型教學，它是一種理念，而不是一種具體的教學方法。關于教學法，以前的教學法不能說都是過時了，聽說領先、communicative teaching（交際法），還有grammar-translation（語法翻譯法）這些方法我們都在用，只是沒有把它放在重要或主要的地位。

（二）把任務型語言教學看作拯救目前耗時低效英語教學的“靈丹妙藥”，盲目、隨意地推廣

在一些教師的觀念里，如果有哪個班不搞任務型教學就會被貼上“思想落伍、教法落后”的標簽，如果誰在某節課不布置任務，誰就是教法陳舊，不重視教育教學改革，不重視素質教育和學生交際能力的培養。班班、時時都有任務，似乎所有班級、所有課堂都要有任務才是正道。我們倡導使用任務型教學途徑，不是說天天甚至每節課都有任務，也并非在所有學生當中大面積推廣鋪開。作為一個單元來講，小的任務可以穿插在一節課中的某一個環節，大的任務一周一次已足夠。對于英語基礎好的或英語方向的學生，可以適當推廣；對于英語基礎欠好的，如職業院校大多數學生，要結合學生具體實際，有限度地應用，有選擇地使用，不宜高頻率、大面積地推行。任務型語言教學應適可而止，因人而異。

任務型語言教學實施中存在的問題及對策（三）忽視語言形式和結構，過于講究語言意義、急于實現語言功能

職業院校英語教學體現“就業導向，服務宗旨”職業教育思想，培養學生在日常生活和職業場景中的英語應用能力。這本來無可厚非，但有部分教師在實施任務型語言教學法過程中，由于功利化思想作祟，整堂英語課就是表演，讓學生們一個勁兒地使用語言，其教學效果可想而知。公開課更甚，美其名曰“任務型語言教學”，實際有作秀的嫌疑。任務型語言教學如果單純強調語言輸出，學生沒有得到足夠的語言輸入，何來語言輸出？真正的任務型語言教學并不是我們所看到課堂上所呈現的各種熱熱鬧鬧的對話活動。實際上，任務型語言教學也重視語言輸入，只是與傳統的教學方式在學習語言形式和結構方面的方式不同而已。

1.過于強調語言綜合運用能力，淡化語言基礎知識教學：語言基礎不扎實

任務型語言教學是一種語言輸出型的教學模式，不少教師將語言知識教學與語言能力的培養對立起來而看不到兩者的一致性，認為現在英語教學沒有必要拘泥于語言知識。對于職業教育英語教學來講，刪除過去相對繁、雜、難、偏的語言知識，這是符合目前職業教育學生學習的實際，但這不等于淡化語言知識，如果淡化語言知識，就是違背語言學習規律，其勢必造成學生的語言知識水平低下且離散度高。雖然授課教師為學生提供了較多的語言輸出機會，但學生上臺表演時還是不能自由表達，況且職業院校學生限于沒有好的英語底子，學生堂上表演往往就是一味模仿，機械背誦，根本不具備自由發揮的水平，這樣子一堂課下來當然不能達到培養綜合語言運用能力的教學目標。現在的問題是似乎一切為了運用，為“任務型”而“任務型”，表面上轟轟烈烈，而實效則很低。忽視基礎性的練習，弱化語言基礎知識的學習是危險的。語言能力與語言知識是統一的關系，而不是對立的關系，基于這個理由，培養語言綜合運用能力同時應優化英語基礎知識教學，而不應淡化。

2.不注重語言知識的系統性，語言知識無作解釋歸納：語言點零散，知識結構雜亂

任務型語言教學中，教師或者存有功利思想，對語言知識系統性重視不夠；或者高估學生現有的水平和能力，對語言知識沒有作專門歸納，僅僅作個別講解，過于強調學生學習自主性，讓學生自主建構知識體系。但是事與愿違，不少學生尤其職業院校學生英語基礎本身薄弱，學習能力有限，根本沒有能力去自主建立語言知識體系。學生沒有完整的知識體系，語言點零散，知識結構雜亂，這樣勢必不利于語言能力的發展。任務型語言教學模式也有語言點教學，即第三階段的語言聚集。這階段操作中，教師可以使用歸納法，將語言知識點作必要梳理，幫助學生建立語言體系，如果再沿用傳統方法布置練習來鞏固語言知識，效果會更佳。

3.容忍語言知識問題和錯誤的存在，無及時糾正和調整：語言準確性差

由于理解的偏差，認為任務型教學就是“交際”、“任務”，語言交際中意思表達出來就表示活動任務大功告成了。“強調語言的流利性，語言就沒有必要有錯必糾”，于是教學中不注意語言的準確性，對學生普遍存在的語言錯誤不予糾正，聽之任之，容忍高頻率出現的結構、用詞等錯誤。實質上，任務型語言教學也強調語言的準確性（Accuracy）、流利性（Fluency）和復雜性（Complexity）。任務型語言教學仍把語言的準確性放在多種教學目標的首位。任務型語言教學的模式通常是待學生任務完成后，教師再把學生的注意力引到活動中使用的語言上，最后對學生使用的語言進行糾正和調整。

4.極性思維導致矯枉過正，忽視甚至排斥語法教學：語法基礎差

部分職業院校教師對于語法教學的態度不一。在很長一段時間國內過多批判語法翻譯法，“非黑則白”的極性思維導致教師課堂不敢講語法；認為中小學已完整學過語法，沒有必要重復學習，不想教語法；“強調能力了，語法沒用了”，矯枉過正而從一個極端走向另外一個極端，不屑教語法。英國著名語言教育家William Littlewood教授曾提倡一種以語法結構訓練為起始的語言課堂教學路子，認為任務型語言教學也要講語法規則。交際教學法也不反對講語法，它闡述的交際能力的第一個要素就是linguistic competence（語言能力）。北京師范大學外文學院院長程曉堂教授提到，任務型語言教學它仍然有關注語言的階段，它包括有語法的任務叫grammar tasks，或者叫做 consciousness raising tasks，這個簡稱為CR， 這都是語法的任務，這些語法的任務實際上在交際語言教學當中也都是需要完成的。任務型教學最后有一個任務讓學生來做，讓學生去關注語言的意義，關注真正的交流。任務型語言教學提倡所謂用英語“完成任務”，就是要用英語做事，沒有一定的詞匯、語法基礎，就做不成事，做不好事。所以不能強調了交際，就放棄了對單詞的記背和語法的講解。新課程也不反對語法教學，更沒有把語法教學跟語言能力培養對立起來；它反對的只是繁瑣的、形式化的教學內容以及機械死板的教學方式。

傳統的教學模式強調語言輸入，任務型教學強調語言輸出。任務型教學的核心含義是使學生在做事的過程中關注語言的形式和結構，為學生提供充足的語言輸入。任務型語言教學應該有語言準備階段，有操練環節，有學生作任務環節，有學生匯報環節，還有集中學語言環節。

（四）強調真實的交際任務，忽視非交際性語言練習

平時經常看到教師忙于指令真實任務和布置交際場景，學生投入扮演角色的熱鬧場面：醫護人員討論病情，客戶間商業談判，導游介紹景點……一些教師誤讀中職《教學大綱》：“……利用真實場景或設置虛擬場景，選擇真實或實用的語言材料。”認為職業大綱提倡體驗和應用，傳統的句型轉換、替換句型、多項選擇、問答、填空、翻譯、句型操練等非交際性課堂活動過時了。可能有些教師會提出質疑：任務型教學的“任務”就是真實任務、真實情景，我們為什么還要布置非交際性課堂活動這些教學型任務呢？按照任務型語言教學的說法來說，這些教學型任務雖然不是學生今后生活當中所要用的任務，但是這些活動它的心理的這種運作，它的這種語言的行為和今后生活當中使用語言的行為是相同的，所以通過這些教學型任務能逐漸培養學生真正使用語言的任務。非交際性語言練習對于英語基礎薄弱的學生，如職業院校非英語專業的學生，還是很管用的，不能說陳舊過時。

（五）無視學生英語整體水平，采用“一刀切”方式布置任務

一些教師往往容易忽視學生英語基礎差異和學習能力不一，于是一視同仁將同一個課堂任務布置下去了事。事實上，任務型語言教學當中有強任務（Strong Veision ）和弱任務（Weak Version）之分。布置任務要結合具體情況，因人因事而異。每單元設計不同的主題任務，對不同層次學生分類指導，尤其是對水平有限的學生給予特別兼顧，從而實行“課堂教學任務化”。對于英語專業的學生，一般都有一定英語學習基礎和應用能力，可以適當使用強式任務型教學。而對于職業院校大多數英語水平有限的非英語專業的學生應首選弱式任務型教學，或者有限度地使用任務型教學，而慎用或不用強式任務型教學：如句型教學，操練、背誦等可以用，因為句型教學、操練、背誦等是任務型語言教學的其中一個階段；又如我們傳統的“3P” （presentation， practice， production）教學可以用，因為“3P”教學模式實際上與弱任務模式基本一致，只不過任務型教學將常用的呈現一練習一運用模式顛倒過來了。

（六）缺乏教師必要的支持，學生難以完成任務

我們經常看到這種情景：課堂操練活動熱鬧非凡，教師和學生的熱情高漲；但當學生上臺表演時卻出現了令人尷尬的場面：學生上臺后卻不知該說什么，任憑教師如何提示，學生依舊機械地重復教師給的臺詞，活動只好草草收場。為何會出現這樣尷尬場面呢？問題在于教師往往沒有考慮大多數學生英語基礎，高估了學生的能力，教師在課堂上未能把握好自己的主導角色，或者說主導作用不大。職業院校大多數學生英語基礎是薄弱的，能力是有限的，任務執行過程沒有教師足夠的支持，學生往往難以完成任務，教學進程受到影響，教學效果必然大打折扣。那么，教師如何提供必要的支持呢？任務呈現階段通過復習舊知識、呈現新語言知識、練習新語言知識，使學生任務前準備好必要的知識技能；任務活動階段教師引導學生運用任務呈現階所獲得的新舊知識來執行任務。

五、結束語

多年的實踐表明，任務型教學目前在我國還是行之有效的。“之所以要提倡任務型教學途徑，是因為它是上世紀80年代以來西方比較主流的教學思路。這并不說明任務型教學途徑是我國英語教學中必須采取的唯一一種教學方法。盡管任務型教學當然也并不是一個成熟的教學法，但是世上沒有任何一種教學方法可以稱之為完全成功、成熟的，要等待它成功是沒有盡頭的。盡管不成熟，它當中有許多理念還是好的，可以倡導。”北京師范大學外國語學院院長程曉堂教授如是說。

我們需要真正了解任務型語言教學的核心理念，了解它的心理語言學和社會文化理論的基礎，并且要結合具體國情、學情，經過改良，實現任務型語言教學本土化——這才是推廣、應用任務型語言教學的正確方法。

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責任編輯賴俊辰