學案存在的問題及成因

郭小玲++張軍朋

摘 要

近年來，學案在全國各地得到推廣使用。教學實踐中，現行學案存在習題化、知識本位化、共性化、菜譜化等共性的設計問題，學案的使用也出現濫用、泛化、固化現象。這些現象的出現與教師對學案的認識、教師的專業(yè)技能、學案設計的工作量以及學案的理論體系等因素密切相關。

關鍵詞

學案 學案導學 問題 原因

在新課改實施過程中，學案在全國各地蓬勃興起并得以廣泛使用，目前已成為我國中小學教學改革的熱點問題。

學案是教師在深入研究教材和學情的基礎上，把教學的相應內容和預備知識，按照學生的認知水平，設計遞進性問題，以引導學生沿著問題臺階，完成自主探究學習過程的學習方案[1]。完整的學案應該給學生展示貫穿課前預習、課堂學習、課后練習的基本學習路線和方法。相應地，學案也可分為預習案、課堂案和鞏固案三類。無論哪種類型的學案，其核心和關鍵是不變的，即知識問題化——學案通過問題引導學生的學習過程，使得學生在解決問題的同時既掌握了知識，又培養(yǎng)了能力、價值觀。從這一角度來看，學案中的“問題”質量決定了其優(yōu)劣程度。

研究者提出了基于學案的課堂教學模式——學案導學模式，即以學案為載體，以學生的自主性、探究性、合作性學習為主體，以教師的指導為主導，師生共同合作完成教學任務的教學模式[2]。這種模式以學案為載體，將學生的主動學習與教師講解指導相結合，從而挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的教與學的關系，突破以知識為本位的教育觀念。

學案基于“以生為本”的教育理念，其核心理念體現了布魯姆的掌握學習理論。布魯姆認為學生之間的智力差異是存在的，但是如果教師給學生提供適當的學習條件，對學生學習上的困難采取適當措施，大多數學生在學習能力、學習速度等多方面就會變得十分相似，即每個學生都能學會[3]。學案的使用充分體現了上述理念。一方面，學案承認學生間的個體差異，實現因材施教。每個學生可以有不同的學習策略、學習方式和學習速度，教師則根據學生的不同學習狀況，提供集體點評或者個別指導。學案的使用使得學生不再需要囫圇吞棗地跟隨大流齊步走，使學生能以適于自己“個性”的方式進行學習。這是一種適應學生差異、彰顯學生主體性和個性、實現集體施教與個人指導相結合的教學方式。另一方面，學案堅持學生的學習是需要幫助的。學案從學生如何學習的角度進行開發(fā)和設計，關注學生的學習困難，提供學習過程的腳手架，從而引導學生的學習過程。

學案體現了新課改理念，目前在中小學中得以廣泛使用。然而不容忽視的是，不少現行學案在設計和使用方面均暴露出一些問題，以致學案的使用非但沒有達到預期的目標，有些還影響了學校教學質量的提高和學生的發(fā)展。

一、學案存在的問題

1.學案設計存在的問題

高質量的學案是保證學案導學效果的前提條件。但筆者在大量的課堂觀察中發(fā)現，當前許多學校的學案質量不高已成為一種普遍現象，其中，最為突出的問題表現在以下幾個方面。

（1）學案習題化

學案的核心在于知識問題化，即通過層層遞進的問題情境引導學生的學習過程，所以學案設計的核心在于如何將所學知識進行問題化設計。但縱觀現行的學案，學案問題習題化的現象較為突出，這包含兩個層面的內涵。

一方面，一份合格學案中的問題要具有一定的探索性，是能夠激發(fā)學生強烈的求知欲的真問題，而不是流于表面的假問題。這些問題要處于學生的最近發(fā)展區(qū)，能夠讓學生通過合作學習、閱讀教材、實驗探究等方式加以解決。但實際上，許多學案只是把教材內容改編成一個個填空題或選擇題等習題，甚至直接照搬教材的內容順序。如此一來，原本預設的“學生自主性、探究性、合作性學習”的學案導學課堂，變成了讓學生抄教材、機械背誦知識點，打擊了學生的學習興趣。

另一方面，出于對應試的考慮，大多數學案的基本結構是開篇“溫故”練習題，緊接著展示例題和其配套練習，然后是大量的課后作業(yè)題。學生的學習幾乎成了課前“做習題”，課中交流“習題答案”，課后再做習題以及完成下節(jié)課學案的預習題。學案的習題數量之多，使其儼然變成了一張張習題卷，學案導學淪為“習題操練”。這種企圖通過“大運動量”方式培養(yǎng)學生“條件反射式”做題的學案，加重了學生的課業(yè)負擔，與新課改及素質教育漸行漸遠。

（2）學案知識本位化

一方面，學案應是幫助學生落實知識、能力、價值觀三維目標、提高綜合素養(yǎng)的學習指導方案。但目前許多學校的學案只有知識維度的學習目標，未涉及能力、情感態(tài)度等維度的培養(yǎng)，學案知識本位化問題突出。此類學習目標單一的學案僅著眼于學生對學科知識的掌握，這使學生的全面發(fā)展堪憂。

另一方面，學案缺乏學法指導。學案中的學法指導應貫穿于疑難問題提示、重點難點知識、解題思路等內容中，構成一條明晰的學法線。但實際上，學案多重視知識點、練習題的設計，而對“怎么學”普遍有所忽視，過于注重知識本位，缺乏對學生的科學思想、學習方法的引導。

（3）學案共性化

學案重視學生間的個體差異，允許課堂上的異步學習。這就要求學案在設計上，應當充分尊重學生的個體差異，要讓每種學習層次的學生都能參與并學有所得。但實際情況并非如此，絕大部分學案均沒有注意到學案應考慮不同學習層次的學生，也沒有在某些學習任務上給予學生自主權，學案設計共性化的問題較為普遍。在教學實踐中，只有極少數的學案通過分層設置習題的方式，給予學生學習的自主權。

（4）學案菜譜化

學案菜譜化是指學案把原本應由學生思考、自主探討的許多學習環(huán)節(jié)，都變成了文本直接告知學生，學案的探究性、開放性不足。學生只需要按照學案給定的學習步驟按部就班地操作，僅需較少的思考便能完成學習任務。

學案菜譜化現象在物理、化學等實驗探究較多的學科中更為常見。部分學案直接把實驗探究過程的步驟細致地全部列出，甚至連實驗現象的記錄都成了“填寫關鍵字”。如此一來，科學探究的味道嚴重不足。例如，一份初中化學《水的凈化》學案中，教師把水凈化的“實驗操作、實驗現象、實驗結論、歸納小結”全部環(huán)節(jié)變成文本提供給學生，學生只需要填寫極少的幾個空白處。這種菜譜化的學案不僅剝奪了學生逐步構建知識的學習權，不利于學生理解、掌握知識，也剝奪了學生獨立思考的機會，會嚴重阻礙學生的思維能力發(fā)展，這應引起教師的重視。

2.學案的使用問題

學案除了存在設計問題之外，在使用過程中也出現了濫用、泛化、固化等問題。

（1）學案使用的濫用現象

在教學實踐中，許多教師認為學案導學適用于每個學科、每個年級、每個課題、每類課型，所以會不考慮教學內容的具體要求、不分析學生的知識能力基礎、不基于學科特點，就直接在每節(jié)課中使用學案，教師濫用學案的現象較明顯。實際上，學案導學和其他教學形式一樣，絕不是“萬靈藥”，并不是所有課堂都適用。而且學案導學這一教學形式對學生的學習能力有一定的要求，對低年級或學習能力較低的學生可不可以使用學案、如何使用學案，這需要教師仔細斟酌。

（2）學案使用的泛化現象

很多課堂中使用的學案，實際上只是將教學知識和習題卷整合到同一個文本中的“學習資料”，算不上真正意義的學案。還有一些教師簡單地將學案導學課堂變成學案上問題的講解。這樣的課頂著“素質教育”的帽子，本質上還是傳統(tǒng)“師授生聽”的講授式課堂，不能凸顯“導學”的作用。而習題化、知識本位化的“學案”，恰好為教師貫徹實施“大運動量”的“習題操練教學”提供便捷平臺。上述都是教師沒有分清學案的“邊界條件”，標簽式地泛化使用學案的體現。這樣并不能真正地發(fā)揮學案的作用，不能促進學生的發(fā)展，相反地，可能會起阻礙作用。

（3）學案使用的固化現象

學案雖然明確了學習內容，但它決不是一個僵化的教條，而是一個動態(tài)的學習方案。教師需要隨時把握和調節(jié)學生學習的節(jié)奏，根據不斷變化的教學情況，充分利用學案進行導學。但是，一些教師套用學案導學的固定模式和步驟，被學案束縛了手腳，課堂拘泥于學案，導致課堂教學教條化、程式化，課堂的創(chuàng)新性不足。

二、學案問題的成因分析

上述種種情況的存在，使得許多中小學的學案教學未達到預期的效果。導致學案出現問題的因素是多方面的，但最基本的包括以下幾個方面。

1.教師對學案的認識不足

雖然許多教師在使用學案上課，但大多對學案缺乏整體認識。他們并沒有真正弄清楚什么是學案，對于“為什么要使用學案”以及“應該如何使用學案”的問題缺乏獨立性思考。而且無法區(qū)分教案和學案，認為兩者只是文本結構不同的教師不在少數。

與此同時，學案教學對傳統(tǒng)的“知識本位”和“教師中心”教育教學觀念提出了挑戰(zhàn)，它體現了新的課程觀念和教育理念。所以，教師不可能直接通過依葫蘆畫瓢地照搬他人的教學，就能成功地設計出符合學情的學案和有效地實施學案導學。只有當教師提升自身的教育教學理念、深入理解教與學的關系、正確認識教師的角色定位、理解學案及其功能價值，才能設計出適合學生學習需要的學案，才能有效地促進學生的全面發(fā)展。

2.教師的相關專業(yè)技能欠缺

通過觀察發(fā)現教師設計與使用學案的相關專業(yè)技能較為欠缺，教師的“導學”缺乏有效性，這直接影響了學案質量和教學效果。教師學習學案相關的操作性技能的途徑較單一，基本是通過同事間的課堂觀摩和模仿進行的，而且網絡上的優(yōu)秀學案案例資源不足。只有部分學校開展了學案相關技能的校內教師培訓。

3.學案設計的工作量較大

進行有效的學案設計一般要深入鉆研教科書和其他教輔資源、要認真分析學生學情、還要統(tǒng)籌規(guī)劃學案內容結構要素。學案設計的工作量較大，所以現行學案大多都不是教師自己獨立設計的，而是直接借鑒現成學案。但是學生間的知識基礎、能力水平差異較大，這種忽視學生學情的“通用學案”，勢必不能很好地貼合學生學習過程。可見，學案設計的大工作量與教師的高強度教學任務之間的矛盾，也是導致學案設計質量不高，進而影響學案導學質量的原因之一。

4.學案的理論研究薄弱

在中國期刊網以“學案”為關鍵詞搜索2003年至2013年的相關文獻，結果顯示國內關于學案的研究文獻從2003年的7篇上升到2013年的571篇（已去除無關文章），文獻數量逐年增多。但是，目前關于學案的研究大多停留于經驗總結的層面，運用的幾乎都是思辨研究法，實證性研究薄弱，學案的理論提升不足。理論研究工作者對學案研究的關注度較低，學界也沒有對學案的功能定位、學案的結構、學案設計、學案導學以及學案評價等問題形成系統(tǒng)認識。學案的理論體系較薄弱，這影響了教師對學案的全面認識，進而引發(fā)了學案在設計和使用過程中存在的問題。

學案教學與新課改相伴而生，體現了新課改的理念，并取得了一定的成效。然而，學案同時也面臨種種問題，遭受質疑，這些都迫切需要深入的研究。如果不能正確認識學案、不能科學地設計和使用學案，那學案教學不僅不能提高教學質量，反而會增加學生的課業(yè)負擔，阻礙學生的全面發(fā)展。因此，現行學案在設計和使用過程中出現的種種問題不容忽視，須引起教育工作者的關注。

參考文獻

[1] 王祥.學案導學一種有效的課堂教學模式[J].教學與管理，2005（12）.

[2] 高變英.“學案導學”教學模式的構建與實踐[D].山東：山東師范大學，2006.

[3] 鄭建.淺談布魯姆掌握學習理論[J].外國教育研究，1990（1）.

【責任編輯 郭振玲】