從“10萬人”“30年”說開去

朱貴

全國著名語文特級教師王崧舟對備課的理解可概括為“精神三變”：從駱駝變為獅子，直至成為嬰兒。“駱駝”即聽從指導，傳承前人的經驗和文化，“獅子”意味著自己作決定，對自己負責，“嬰兒”代表最后精神重新回到具有無限可能性的原點。王老師在備36字的《長相思》時，賞讀了1萬多字的鑒賞文字，再讀成1493字的自我感悟、發現、鑒賞，后來在《詩論》和《說詩》中得到啟發，如獅子一樣作出決定：在可解與不可解之間尋求和解。最后在尚未形成完整、連貫的思路中，執教了《長相思》，思路悄然流淌，成為王老師的扛鼎之作。

“上好語文課，解讀文本是第一步”是著名特級教師孫雙金的至理名言。然而，我們不少老師將對文本的解讀片面地理解為閱讀教參和各種教案，絲毫沒有讓自己潛下心來，沉入詞句，涵詠文本，品味語言的藝術，發掘文本的核心價值。

葉圣陶曾告誡老師“教參是鴉片”，它會導致我們對文本缺乏獨立的有深度的思考，滋生思維的惰性。在我們的教學中，也經常遇到由于解讀文本不充分而出現尷尬的事情，或許我們一時間可以用“這個問題以后我們再來研究”“你說得也有一定的道理”來搪塞，但這些所謂的教學機智，久而久之，或許就成為我們不去細讀文本的借口。

在觀摩了一位老師的公開課后，我更加堅信了一定要細讀文本。這位老師在執教《埃及的金字塔》時，緊扣“宏偉而又精巧的金字塔”來展開教學。課堂上，老師讓學生自讀文章第3自然段，思考：哪些語句寫的是金字塔的宏偉？哪些語句寫的是金字塔的精巧？學生交流這一環節中，一位學生認為從“10萬人”“30年”體會到了金字塔的精巧。學生回答后，老師立即引導，“‘10萬人‘30年說明這工程量多大啊！現在你認為這寫的是精巧還是宏偉？”可這位學生一副咬定青山不放松的樣兒：“我還是認為寫的是精巧。”老師也許沒想到學生如此冥頑不靈，一時語塞。在沉寂了5秒后，才揮手讓學生坐下。跳過此環節，繼續教學。“10萬人”“30年”其實說是精巧，也未嘗不可，這么多人干了這么長時間，慢工出細活！我想：這也許是本節課最大的敗筆，這敗筆源于老師對文本的解讀不夠，過度迷信教參。

一周之后，我閱讀《小學語文教學》時，看到江蘇省特級教師黃桂林校長刊登在雜志上的《埃及的金字塔》的教學實錄，黃校長“會當凌絕頂，一覽眾山小”，深入淺出，游刃有余地駕馭教材，帶領學生在文本中走個來回，走進文本，又跳出文本。

“10萬人在烈日曝曬下干活兒。全部工程用了整整30年時間。”黃校長是這樣處理的：

在學生朗讀后，想象描述：讀了這句話，你仿佛看到了什么畫面？在學生交流“我仿佛看到了在炎炎烈日之下，許多奴隸光著膀子，奮力抬起沉重的石塊一步一步地挪動著腳步”后，老師當起了記者， “真是不幸！”走近學生，現場采訪：“這位小伙子，看你一臉沉重的樣子，難道你不愿意來建金字塔？”“老人家，您看，您的胡子都白了，為什么到這里來啊？”“你們知道嗎？你們也許會創造人間奇跡，為什么還一臉不高興呢？”最后，師總結：金字塔值得贊嘆的是人民的智慧，值得哀嘆的是人民的不幸！

老師的解讀突破了“唯書”“唯上”的束縛，充分凸顯了解讀教材的主題意識，學生解讀語言的全面性、深刻性和批判性的培養在課堂上得到了充分體現。

“10萬人”“30年”，簡簡單單的兩個數量給兩位老師帶來的分別是冷場的尷尬和別樣的精彩，這其實取決于對文本的深層次解讀。

倘若要讓課堂成為學生的生命驛站，老師就要去細讀文本，蹲下身來，和學生站在一樣的高度，思學生之所思，解答他們的疑惑，感受他們的感受，快樂他們的快樂。如此，學生方會在我們的肩頭欣賞到美麗的風景！?