聚焦課程建設 提高教學質量

摘? 要：課程建設是提高高等教育質量的核心環節。本文分析了高校課程建設中存在的主要問題，介紹了外國高校課程建設的經驗，并對近年來天津大學實施的公共基礎課改革、專業基礎課改革和學校課程質量提升計劃進行了介紹。

關鍵詞：課程建設;教學改革;教學質量

課程是教學活動的基本單元，它把教學活動中的兩個主體——教師與學生緊密聯系起來。課程建設是提高高等教育質量的核心環節，通過課程建設可以推動專業建設、師資隊伍建設、學生綜合素質培養等。為了提高課程質量，原國家教委于1995年啟動了“面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”，推動我國高校教學內容和課程體系改革;2003年教育部啟動精品課程建設工作;2011年，教育部、財政部實施“本科教學工程”，提出建設1000門精品視頻公開課和5000門資源共享課，同時完善和優化課程共享系統，大幅度提高資源共享服務能力。在這些政策引導下，我國高校課程建設取得了長足進步。但是隨著國家經濟社會的高速發展，對人才培養的要求也越來越高，對課程質量的要求也越來越高。因此，分析當前課程建設中存在的不足，探索有效的解決方案已成為高等教育教學綜合改革的一項重要而緊迫的任務。

一、課程建設中存在的主要問題

1. 教學理念與教學方式亟待改變

教學理念決定著教學方式。“以教（師）為中心的理念”在我國高校的教學實踐中長期占據主導地位，所以我國高校仍然延續“以灌輸式為主”的教學方式。隨著高等教育改革逐步圍繞“提升質量”這一核心問題展開，教學理念正向“以學（生）為中心”轉變，即以學生的學習和發展為中心，實現從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變，從而提高學生的學習質量，使學生在知識、能力和素質上獲得全面提升^[1]。“以學（生）為中心的教育理念是一種從教育意義上的真正對人的生命意義的尊重。既然以學生為中心，就不是把學生當作被動接受知識的機器，而是把學生作為教育活動的主體”^[2]。教學方式的轉變需要教師加大教學投入，但在當前教師評價體系、課堂規模和教學投入等因素的影響下，這一過程非常艱難。

2. 教師和學生的積極性需要提高

課程建設的目的是提高教學和學習的成效，課程質量提升需要教師和學生這兩個主體共同努力。如果教學和學習的動力不足，課程質量和人才培養質量提升將無從談起。繁重的科研壓力不斷沖擊教師的教學投入，這已經成為國內高校，尤其是研究型大學面臨的嚴峻問題。人們普遍將這一問題歸咎于高校教師考核晉升的指揮棒沒有重視教學，不能有效提高教師教學積極性。學生評教結果并沒有在教師考核與晉升的過程中發揮出應有的作用。另一方面，學生學習積極性也不令人滿意。原因是多方面的，既與教師教學方式有關，也與學生自身的目標、學習興趣的培養有關。麥可思的一項調查也表明，70%的學生認為教師的講課不吸引人，上課單調^[1]。目前在高校，知名教授為學生上課，以問題為導向的啟發式、探究式、討論式、參與式、案例式教學，多節點、多元化的課程考核方式，翻轉課堂等激發學生學習興趣的措施沒有完全落實和推廣。

3. 評價方式和評價體系需要完善

評價方式和評價體系的完善既包括教師評價和學生評價，也應該包括課程評價。目前，國內高校仍以總結性的評價方式為主，強調以考試分數的高低來判別教師教學的好壞、學生課程學習的成效，乃至學生水平的高低和優劣。這種評價方式是片面的，難以形成全面客觀的有效評價^[3]。隨著教學理念的轉變和專業認證工作的推進，教師評價和學生考核方式正在發生深刻的轉變。在教師評價體系的構建過程中，學生、督導專家、同行、院系領導、教師本人等利益相關者的作用得到了重視，但是具體評價指標的制定和觀測點的選擇，各方利益相關者對評價體系的貢獻，以及評價結果的分析與應用等方面都需要完善。在學生考核方面，高校逐漸重視對學習成效的評價，對復合式、開放式的考試模式進行了積極的探索，但是由于教師投入、課堂規模等因素的影響，這一改革措施并未全面推廣。在課程評價方面，由于缺乏教學基本狀態數據的監控，無法了解學生的課程學習投入多少、教學內容有無重復冗余、教學難度是否合適、考核方式是否有效等問題。

二、國外高校課程建設的經驗

1. 以學生為中心的教學理念和教學方式

以學生為中心的教學理念把學生看作是學習過程中的共同（知識）創造者，充分注意和考慮每個學生的觀點和想法^[4]。國外高校經過長時間的探索，已經確立了與之相適應的教學模式（如小班教學、慕課等），營造出了相應的學習環境。小班教學使教師能做到精心批改每一份作業、指導學生實踐、實施復合式考試，促進學生參與到知識的發現和創造中。U.S. News & World Report的統計數據顯示，在公認知名度較高的美國大學里，生師比普遍較低，50人以下的課堂占絕大部分（表1）^[5]。小班授課模式有利于增加學生學習的壓力，防止學生偷懶，能促進學生加大學習投入。為了滿足學生的學習需求，麻省理工學院和斯坦福等大學建立了慕課平臺。慕課的教學模式打破了人數、經濟、時間和地域等因素對教學的限制^[6]，為學生提供更多的資源，更加強化了學生在學習過程中的主動性。虛擬學習環境、模擬仿真實驗平臺的建立，都為學生自主學習提供了便捷，提高了學習效率。

表1 ?美國部分大學生師比例和課程規模（2014年）

序號

學校

注冊本科生總數

生師比

<20人的課堂

20～49人課堂

>50人的課堂

1

普林斯頓大學

5264

6：1

74.1%

15.4%

10.4%

2

哈佛大學

6658

7：1

81.2%

11.9%

6.9%

3

耶魯大學

5405

6：1

76.3%

15.6%

8.0%

4

哥倫比亞大學

6068

6：1

79.9%

15.7%

4.4%

5

斯坦福大學

7063

5：1

68.2%

18.7%

13.1%

6

芝加哥大學

5590

6：1

77.2%

17.1%

5.7%

7

杜克大學

6655

7：1

71.2%

22.8%

6.0%

8

麻省理工學院

4503

8：1

66.1%

20.3%

13.5%

9

賓夕法尼亞大學

9682

6：1

69.2%

21.1%

9.7%

10

加州理工學院

997

3：1

58.8%

30.7%

10.5%

11

達特茅斯學院

4193

8：1

63.3%

29.6%

7.1%

12

約翰·霍普金斯大學

6153

10：1

68.0%

19.8%

12.1%

13

西北大學

8600

7：1

74.7%

18.2%

7.1%

14

布朗大學

6182

11：1

68.9%

21.9%

9.2%

15

康奈爾大學

14261

13：1

55.2%

26.6%

18.3%

2. 保證教師教學精力和學生學習投入

美國頂尖大學從文化和經濟兩方面確保教師將主要精力投入到本科教學上，在招聘教師時就非常看重其對教學的熱情。美國印第安納大學發布的2014年“全國學生投入調查報告”顯示：參與調查的高校中，全職教師平均每周用于科研創新等學術活動的時間為9小時，為學生提供咨詢的時間為5小時，備課時間9小時，教學時間近10小時，給學生評分、課外與學生見面和其他課程管理活動的時間為17小時^[7]。

美國對每個學分的學習投入有明確的要求。斯坦福大學要求一個學分對應每周1小時的課堂授課，最少2小時的課后學習任務，持續10～12周^[8]。2008年加利福尼亞大學對學生的大學生活進行了調查，結果顯示：平均每個學生每周從事學術活動（學習）的時間為28小時，理科和工科學生的學習時間要比人文和社會學科學生多，理科與工科學生每周用15.1小時準備課程，生物專業學生13.7小時，人文藝術專業學生11.9小時，社會學專業學生11.5小時^[9]。

3. 強化對教學質量的監控和評估

國外高校的教學質量監控與評估是一個由利益相關者共同參與的過程，重視數據的搜集和分析。很多高校將學生評課、評教結果列入終生職位資格和教師晉升的條件之一，以此強調教學的重要性，表明教學與科研不可偏廢。美國許多大學有專門的課程與教師評價管理機構，比如愛荷華州立大學的“卓越教學中心”、密歇根大學的“教學研究中心”、范德堡大學的“教學中心”、印第安納大學的“評價研究與測試辦公室”等。這些機構負責課程與教師評價體系的研究、開發與設計。評價的內容主要包括三個主要方面：學生課程知識學習進展，教師教學風格和方法，以及考試、評分、實驗作業等課程教學環節。例如，印第安納大學對學生評課、評教的問卷包括一般問題、課程評價、教師評價、學生自評和主觀問題五個方面，重視對基本狀態數據的采集（表2）^[10]。

表2 ?印第安納大學教師與學生評價問題（部分）

一般問題

1. 課程是必修還是選修

2. 停課且未提前通知學生的次數

3. 每周投入到該課程的課后學習時間

4. 預計這門課將取得的成績

5. 缺課的次數

6. 上課人數

……

課程評價

1. 課程的教學要求是否清楚、教學目標與實際情況是否一致

2. 是否清楚課程對我的要求

3. 課程教學安排是否與教學大綱一致

4. 該課程與其他課程重復的內容有多少

5. 課程的作業是否有助于學習

6. 作業量和閱讀量是否適當

7. 課程教學內容是否適量

8. 課程與考試難度是否合適

9. 老師打分是否公平

10. 課程的考核方式是否能全面地反映出我學習的情況

……

學生自評

1. 我花費在這門課程上的時間是否比其他課程多

2. 在開課前，我對這門課程是否感興趣

3. 上課前是否預習

4. 這門課程是否激發了我對相關領域的興趣

5. 團隊合作、表達、領導、解決實際問題等能力是否有提高

6. 我的學習投入是否高于課程的最低要求

……

教師評價

1. 教師課前是否充分備課

2. 教師在該課程相關領域內是否博學

3. 教師對知識點的解釋是否清楚

4. 教師的語言是否清楚、易懂

5. 教師講課時是否有熱情、能否吸引我的注意力

6. 教師是否能清楚的概括并強調重點內容

7. 教師提出的問題是否有挑戰性

8. 教師講課時是否融入相關領域的前沿

9. 教師對學生是否尊重，是否按時答疑

10. 是否還想選修這位老師的其他課程

……

主觀問題

1. 你最喜歡這門課程/這位老師的哪些方面

2. 你最不喜歡這門課程/這位老師的哪些方面

3. 你的建議是什么

……

三、天津大學在課程建設方面的探索與實踐

多年來，天津大學始終以國家教育政策為引導，持續不斷加強課程建設。從1995年開始，學校從全校開設的公共課和學科基礎課中選擇量大面廣的10大系列基礎課進行重點建設，同時開展本科優秀課程評選。從2002年開始，學校以建設優秀課程與重點課程為抓手，推動全校課程建設。2004年開始大力加強精品課程建設。截至2010年，初步建成了以國家精品課程為龍頭，市級精品課程為主干，校級精品課程為基礎，優秀課程、重點課程為后備的較完善的課程體系。

進入“十二五”以來，天津大學深入貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》和《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》精神，制定了《天津大學關于進一步提高本科教學質量的若干意見》，為學校的本科教學發展指明了方向。在課程建設方面，先后實施了公共基礎課、專業基礎課改革試點。在此基礎上，推出了天津大學課程質量提升計劃，全力提高課程質量。

1. 公共基礎課改革試點——高等數學教學改革

為了提高我校本科公共基礎課程教學質量，在考察了美國哈佛大學、耶魯大學、麻省理工學院等學校的課程改革經驗基礎上，結合我校學生實際，于2011年開始實行高等數學教學改革試點。

主要的改革舉措包括：實施多次考試制度，加強對于學生學習過程的監控，考試增加主觀試題，以培養學生綜合運用知識分析問題、解決問題的能力;加大習題訓練環節，增加習題量以及訓練強度，在部分專業試行習題課小班輔導;設立研究生助教崗位，緩解任課教師壓力，同時培養研究生教學能力和實際工作能力;開展中學與大學數學課程比較研究，跟蹤中學數學教學動態，優化大學數學教學，使得學生實現數學學習從高中到大學的“快速接軌”;加強數學教學研究與師資隊伍建設，加強集體備課和研討交流，有計劃地引進若干名英美等英語國家畢業的數學博士。

經過兩年多的實施，學生的數學能力有了較大程度的提高，主要表現為兩個方面：一是數學課程成績顯著提高。如在2008年至2011年天津大學學生高等數學2A的成績大抽樣統計顯示，平均成績和優良率明顯上升、不及格率顯著下降。二是參加數學競賽成績顯著提升。自改革實施以來，天津大學學生在天津市普通高等學校大學數學競賽中的獲獎數量連續多年刷新歷史記錄，各級獎勵在天津高校中遙遙領先。

2. 學科基礎課改革試點——“化工原理及實驗”課程改革

“化工原理及實驗”課程是化工類及相近專業的一門主要技術基礎課，該課程擔負著由理論到工程、由基礎到專業的橋梁作用，對學生業務素質、工程能力與創新能力的培養起著至關重要的作用。“化工原理及實驗”課程覆蓋面廣，涉及到化工、制藥、生物、材料、環境和食品等不同的學科領域。

主要改革舉措包括：加強教學團隊建設，成立了教學團隊建設領導小組和工作小組，制定了團隊的運行機制和建設規劃;高度重視青年教師專業素質和業務水平的提高，嚴格執行了崗前培訓制度、培養導師制度、新教師聽課與試講制度和教學研討制度。在老教師的精心指導下，青年教師通過參加各級教改項目、編寫各類教材、參加各級精品課程建設和各類教改會議以及高水平的科研項目，使得自己的教學水平和科研能力迅速提高。在化學工程與工藝專業（6個自然班）實施了新的教學改革試點，改革方案主要有加強案例教學、布置綜合題目、撰寫讀書報告、改進考核方法和強化課程設計等內容。

新的教學改革方案得到學生的普遍認可，全面提升了課程的教學質量。2014年“化工原理及實驗”課程升級為國家級精品資源共享課，教學團隊被評為天津市級教學團隊。2014年4月1日，英國化學工程師協會（IChemE）國際認證專家組到天津大學對化學工程與工藝專業進行考察，專家們查閱了全部的教學資料（包括課程教學大綱、教學用資料、教材、學生試卷、作業、實習及實驗報告），還重點針對教學方法、教學方案執行情況、安全教育、軟素質教育、化工設計訓練及工程訓練等多個方面進行考察，詳細了解了該專業教育教學的實施過程。最后，專家們對該專業學生、教學方案、教師專業水平及投入精神、實踐訓練、實驗室建設、科研環境及成果等方面給予了高度贊譽，一致認為達到了IChemE“Master Level”級別專業認證標準。

3. 天津大學課程質量提升計劃

為了進一步轉變教學理念，調動教師教學積極性和創造性，確立學生在教學活動中的主體地位，增強學生學習興趣和學習效果，全面提升本科課程質量和人才培養質量，2013年天津大學開始探索實施課程質量提升計劃。學校首先選擇了“國家試點學院”——精密儀器與光電子學院作為試點，在教師崗位聘任、教學內容、教學手段、教學方法、質量監控等方面進行了一系列改革。經過一年多的實踐，總體上效果良好，如有的學生在期末總結時所說：“這才是真正的研究性大學的教學。”“綜合性練習不但使我們掌握了書本上的知識，而且還拓展了我們的學習視野。”

2014年，學校參照世界一流大學的課程改革趨勢和要求，總結前期課程改革試點經驗，提出在全校范圍內實施“課程質量提升計劃”。主要內容包括：制定包含課程目標、課程內容、教學團隊建設、教學方法與手段、課程組織與安排、學生考核與評價和課程持續改進等7項指標33項具體要素的課程建設質量標準。優化課程總體設計，明確課程定位、地位和作用，制定課程建設規劃、建設目標。加強教學團隊建設，建設一支年齡、職稱、學歷、學緣等結構合理的教學團隊。優化課程教學內容，加強教學方法、手段改革。充分利用慕課、翻轉課堂等現代化教育模式，提高教學效率。強化實踐教學環節，改革課程考核方式，進行課程分析與總結。設置教學關鍵崗，探索課程教授負責制和選聘制。加大經費支持力度、保證每年支持經費。爭取通過3～5年的努力，建設30門公共基礎課，50門學科基礎課，100門專業核心課，10門慕課課程，大力提升課程質量，全面提升人才培養質量。

參考文獻：

[1] 劉獻君. 論“以學生為中心”[J]. 高等教育研究，2012，33（8）：1-6.

[2] 李培根. 以學生為中心的教育：一個重要的戰略轉變[J]. 中國高等教育，2011（13、14）：8-9.

[3] 劉凱. 淺談我國大學課程改革的發展與突破[J].知識經濟，2014（14）：170.

[4] McCombs， B.， & Whistler， J. S. （1997）. The Learner-Centered Classroom and School： Strategies for Increasing Student Motivation and Achievement[M]. San Francisco， CA： Jossey-Bass Publishers.

[5] U.S. News & World Report[EB/OL]. http：//colleges. usnews.rankingsandreviews.com/best-colleges？int=994d08

[6] B. L. Yuan and S. Powell. MOOCs and Open Education： Implications for Higher Education[R]. A white paper. The University of Bolton， 2013.

[7] Bring the institution into Focus： Annual Results 2014， National Survey of Student Engagement[R]. Indiana University Center for Postsecondary Research， 2014.

[8] Office of the University Registrar at Stanford[EB/OL]. http：//studentaffairs.stanford.edu/registrar/faculty/unit-of-credit

[9] S. Brint， J. A. Douglass， and G. Thomson， et al. Engaged Learning in a Public University： Trends in the Undergraduate Experience[R]. Report on the Results of the 2008 University of California Undergraduate Experience Survey， 2010.

[10] Indiana University Instructional Support Services Bureau of Evaluative Studies and Testing， Multiple Option System. （Multi-Op） of Course and Instructor Evaluation Manual， 2005.

[責任編輯：夏魯惠]