人文主題單元中讀寫教學一體化的探索

李春霞 徐娜娜

（山東省青島市李滄區北山小學，山東 青島 266200；山東師范大學 基礎教育課程研究中心，山東 濟南 250014）

語文教學的目的是讓學生“自能讀書、自能作文”，語文教學中的文本閱讀與寫作練習是達成此目的的兩條重要途徑。葉圣陶老先生認為：在語文教學中，我們認為“道”與“文”是不可分割的……讀一篇文章，理解它的內容和它的語言文字是緊緊聯系在一起的。寫一篇文章正確地反應客觀事物和準確地運用語言文字也是分不開的。①閱讀是文本輸入的過程，是讀者將文本內容內化、吸收為自身經驗的過程，是學生習得正確、規范以及優美的書面語言的有效途徑；寫作則是文本的輸出過程，是讀者將已有的相關經驗外化、表達的過程，是檢閱學生語文素養是否合格的方法之一，學生寫作能力的發展是在品讀優美文字、涵養語言美感、學習多種修辭與表達方法的基礎上形成的，而寫作水平的提升能進一步豐富學生的閱讀體驗，促進學生文本解讀與分析能力的發展。文本閱讀與寫作教學在學生語言能力發展過程中同等重要，不可偏頗，在語文教學過程中必須將二者視為一個相互聯系、彼此促進的有機整體，實施讀寫教學一體化：通過閱讀促進學生寫作能力的發展；通過寫作促進學生對文本內容的深層解讀，二者有機互動，形成良性循環，以此提升學生的語文素養。

一、實施讀寫教學一體化的必要性

傳統的語文教學將閱讀和寫作視為獨立的、互不相干的教學目標，導致二者不能相互融通，這是語文教學效率低下的重要原因之一。閱讀與寫作在課堂教學中被視為互不相關、各自獨立的教學目標，致使語文教師在課堂教學中對文本閱讀與寫作訓練分別投入很大的精力，卻依然避免不了高效低能的狀況。為了促進學生閱讀與寫作能力的協同增進，我們對小學語文教材中寫作訓練題目與閱讀單元主題剝離的現狀進行教學改革，在單元主題統領下進行讀寫結合的整體規劃與設計。

（一）讀寫能力的相互遷移是實施讀寫教學一體化的理論基礎

“閱讀是借人功夫，寫作是求己功夫”。學生的閱讀能力與寫作能力是可以互相遷移的，特別是對于低年級的小學生來說，其語言表達能力弱，邏輯思維能力還夠完善，要求其完全憑借自己的語言表達能力和邏輯思維能力來創造一片文章的難度系數非常大。因此，在語文教學中，教師首先必須為學生提供一把手杖，先讓學生學會利用這把手杖走路，然后再丟掉手杖自己獨立走路。閱讀則可以被視為是寫作的“手杖”：閱讀重在理解與鑒賞，學生首先學會理解文本的意義，進而逐步深化，最后要能對其進行鑒賞、評論，而在這一系列過程中，“文本被師生的情感、想象等意向活動所激活，師生的心靈與文本中人物的生活和命運相互激蕩、彼此融合在一起。閱讀結束時，師生的生命意識被重構，文本的意義世界向師生生成。”②學生在鑒賞評論的同時也會學著厘清文本的情感走向以及文章的具體結構，進而找出文本的寫作方法與技巧，在自己的寫作過程中即可借鑒這種寫作方法與謀篇構局的技巧。通過閱讀課不僅可以培養學生的閱讀能力、把握文本內容，同時學生所閱讀的文本也是學生進行寫作的重要教材，學生在閱讀過程中學習文本的寫作技巧，從而運用到學生的寫作表達中去，提高學生的寫作能力。

在語文課堂教學過程中，如果不借助單元課文學習中的寫作方法，對文本的解讀就很難與單元寫作掛鉤，無形之間就增加了學生練習寫作的難度。我們說語文是人文性工具性的統一，如果教材內容中不把閱讀教學與寫作訓練有機結合，這樣的教材編寫怎么教會學生在閱讀經典中學會遣詞造句、布局謀篇呢？我們曾經對某小學五年級一個班的44名同學一學期的作文做過簡單統計，在課文中學習了過渡句、排比句和謀篇布局技巧等表達方式后，學生在寫作中卻很難達到學以致用的效果。在本學期作文中，學生能夠主動運用過渡句的占15.9%，能夠運用排比句式的僅有0.68%，而能夠主動運用中心句與運用構段方式（如總分關系）和能夠主動構篇的學生幾乎為零。這些數據無疑說明學生推敲句、研磨段、構思篇之能力的不足。新課程標準中實施建議部分中寫道：“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作”，可見，寫作教學并不是我們所提倡的“敢于、樂于表達”這么簡單。寫作的前提是學習他人匠心獨運的構思，優美華麗的辭藻。事實上，語文教材的選擇，有很多構思獨特的例文，完全可以作為學生寫作語言、章法和表達技巧的范文。然而，由于文本與寫作的分離，很多較好的語言訓練點就被“舍棄了”，學生的寫作能力實質提高幅度不大。

（二）單元主題引領下的整體設計是實施讀寫教學一體化的出發點

縱觀新課程改革以來語文教材的編排體例，按照“主題”設計組織單元的方式已成為一個新取向。“單元主題”教學是根據課程實施的水平目標，確立若干個教學主題，教師在遵循學生的成長特征以及學習規律的前提下，以主題為線索，開發和重組相關的教學內容，進行連續單元教學的教學方式。“主題單元”的教材編排形式將單元文本視為互相聯系的有機整體，有效避免了學習內容的零散化。這樣的教材編排方式符合學生的身心發展規律，使學生在單元內容的學習中強化知識遷移的能力，高效地達成單元學習目標。然而，在小學語文課堂教學方式的調查中發現，這種精心編排的體系似乎并未引起語文教師的重視。在課堂教學中，大多數的語文教師仍是一課一課的講授課文，忽視了“主題”的引導作用。即使偶有教師涉及，往往也只是在教學結束后用寥寥數語對本單元的學習做一次粗疏的總結，并沒有充分發揮主題單元教學的優勢。“目標設計中的‘片段之思’必然導致完整的、縱深性的知識體系在學生頭腦中難以形成，系統的、層層遞進的邏輯思維也便擱于淺灘。”③而在寫作教學中，加之教材寫作練習與單元主題不符的情況，教師更是將單元教學與寫作教學割裂開來，在單元內不能實現“讀寫結合”。

當前各地小學選用的語文教材主要集中在人教版和蘇教版，這兩個版本的教材都是以主題單元編排課文的，即每個單元的課文大體上圍繞一個主題來組織，并且每個主題單元后安排寫作練習。但教材的寫作安排與主題單元之間幾乎是互不干涉的，單元主題與寫作練習處于各為其主的分離狀態。例如，蘇教版第九冊的主題單元與寫作練習的安排分別為：

從本冊教材的分析可以看出，單元主題與寫作題目完全相關的只有第一單元，部分相關的有第三單元和第六單元。經過對五年級某班44名學生的習作內容進行分析后發現，在具體的寫作訓練過程中，45%的學生能將“秋天的樹葉”與“無私奉獻”的主題相聯系，有23%的學生在第六單元的看圖寫故事中涉及“百折不撓”的中心思想（更多的是歌頌母愛）。

葉圣陶老先生認為，閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。自此關于閱讀內容的選擇對寫作的重要性可見一斑。眾多的語文教材編寫人員也意識到了這一點，在教材內容的選擇上嘔心瀝血、精益求精，選編的內容無論是從思想內容、情感題旨還是從語言風格、篇章結構上來看，都堪稱經典。這樣的經典文本在教學中不能僅僅作為學生閱讀的素材和識字的工具，更是對學生進行寫作訓練的最好素材。在現實的教學實踐中，教師應有效地利用教材內容，要把教材文本加工、處理成符合學生認知水平的，有利于學生讀寫能力綜合發展的教學內容。

二、實施讀寫教學一體化的途徑

為了更好地利用教材單元主題，促進學生閱讀能力與寫作能力的同步提升，我們將語文教學中主題單元教學的過程當作讀寫教學一體化的過程，在教學規劃中明晰各單元讀寫結合訓練點，使經典文本解讀的過程同時成為寫作學習的過程，促進學生語文知識與語文實踐能力的協同進步。

（一）整體整合教材，合理規劃學期任務

為促進讀寫教學一體化的成效，教師需在學期正式開始之前對教材內容進行整體教學規劃，從讀寫整合角度做出學期教學計劃。首先，教師整體通覽教材，找出寫作題目與單元主題明顯無關的單元，嘗試進行單元寫作題目的重新設計；找出寫作特色明顯相似的文章，有機整合教學內容。其次，在課堂教學中，教師要在充分了解和把握課程標準、教學目標、教材編寫意圖的基礎上，以教材為載體，結合課文寫法以及單元寫作設置，特別是聯系學生生活實際和學習實際，對教材內容進行靈活處理，找出具體的讀寫結合點。教師所設立的讀寫結合點主要依據為教參標注中對文章寫法的掌握要求，其一般在教參的“教學要求‘和’教材說明”中有明確的提示或講解。

如蘇教版小學語文第九冊的“祖國各地”單元的原單元寫作主題為“說說自己的心里話”，而教師根據教材課文編排以及寫作特點做出如下調整：

表1 蘇教版語文教材第九冊的主題單元與寫作練習的安排

寫作主題讀寫篇目 篇目訓練點 讀寫結合要求寫名一勝處古跡《《《黃黃莫山果高奇樹窟》松瀑》布》1比23結...比比、 合比點喻喻。喻面、、排、 排結比擬 比合。人 、點、排 面寫景結寫法且一物合 生，和將動處特的概將。名點方括景勝，法描物適或 ，寫當即 特古 相地 點采跡 結運用 描， 合要用具 述的抓點體 清住面描辦楚

（二）扎實引導寫法，合理融合讀寫教學

教師在人文主題單元內進行小范圍規劃，在課堂教學時針對讀寫結合主題課文的特點，細化課文教學目標，扎實做好寫法引導。

1.有效開發課內外資源,適當補充教學內容。朱自清先生認為，給學生做寫作的榜樣或范本是教材的目的之一。故，教師要充分利用教材資源，有效合理地整合文本內容，甚至可以把不同版本教材或不同單元的內容進行充分融合，以及補充適當的課外閱讀素材作為讀寫結合教學材料，做到最大化地開發和利用課內外資源。以蘇教版第十冊“世界各地”單元為例，原單元寫作內容為“寫一件親身經歷的事情”，在有效開發課內外資源、適當補充教學內容的基礎上可作如下安排：

寫作主題 單寫元作及主課題文 篇目訓練點 寫要求作寫景一點處《秦兵馬俑》12部全..說 文分過明 。內渡方 容句法 ，聯運 統系用兩領。寫目1比明.一標 方一會處： 處、用作名 景列比勝 點數較古 。字等跡 、常作見比方較法、打說2.介紹名勝古跡兩個方面《埃及金字塔》 說明方法運用。的內容，行文中用過渡句承上啟下銜接。**之都介（紹家特城鄉點）市《 《 （納 名課音 走》 城外樂 進—閱之 世—讀都 界巴資維 文黎源》也化）12紹..總 一從分 個幾構 城個段 市方方面式介目1段句具2..至能標 。體方少 從并：說式使兩圍明，用個繞某能一 中 不方寫次 心 同面好總 方句特段分 面選點落結 擇 介。中構 材 紹構一心料個城市。

2.合理精選教學素材，敢于舍棄教學內容。寫作素材要精選得當，選擇的題材既能緊扣中心，又是真實、新穎、典型的材料，而且剪裁角度要妥當。④教科書中的課文是學生模仿寫作的最好“手杖”，這把“手杖”定要起到以一當十的作用。而教師則是為學生挑選合適“手杖”的不二人選，因此教師必須要精選題材，結合本班學生實際的閱讀與寫作能力，大膽挑選合適的“手杖”，并且要敢舍敢棄。

例如同是在蘇教版第十一冊第一單元中的《愛之鏈》，其讀寫結合點為“學習通過描寫人物的神態、動作和語言來表現人物品質的寫法”。本課訓練點可與寫作2“表達愛”作為小主題單元，并補充《郭沫若為母尋藥》輔助寫作選材。再如“民風民俗”單元中是以《安塞腰鼓》為主要的訓練點。本篇課文的寫作手法較多：有動靜結合寫法，有運用反復手法從幾個方面介紹民風民俗，有排比、比喻修辭的運用。其主要訓練點為能在描寫活動場面過程中運用動靜結合增強表達效果，豐富學生寫此類文章中情節的起伏感。反復修辭手法將不做訓練點，因為此種寫作手法對學生的整體構篇能力要求頗大，考慮到難度系數較大，故舍棄，排比、比喻等修辭已是學生較熟悉的輔助表達手段，不做重點訓練，也舍棄。

3.把握教材編寫原則，調整開發教學內容。教材并非經典，只是教與學的藍本。面對不適合的教材內容，教師除了學會合理舍棄，更要學會加工、處理教材，使之符合學生的認知水平，以致成為有利于學生全面發展的學習內容。

例如，“奮斗與生存”、“名人風采”兩個單元選取的課文有《小草與大樹》《錢學森》《詹天佑》《輪椅上的霍金》《鞋匠的兒子》《給家鄉孩子的一封信》，其分別講述了夏洛蒂三姐妹、錢學森、霍金、林肯、巴金等名人的事跡，課文均是選取典型事例突出人物特點的寫法，所以可以將兩個單元的課文重新組合分組。其中以《小草與大樹》《錢學森》《詹天佑》《輪椅上的霍金》為一個單元，與寫作六——“家鄉的名人”結合教學。以《輪椅上的霍金》為主導學習組織收集材料，主要讀寫結合點為：設置懸念開頭法、先概括后具體構段法，過渡段運用。另一單元為《鞋匠的兒子》以及補充課外閱讀材料《中學生是怎樣當上大學教授的》《從小牧童成為世界大企業家的裘斯》《我寧愿終身與昆蟲為伴》 《“彈弓大王”奪金牌》 《童第周》 《電腦奇才——比爾·蓋茨的學生時代》，本單元可以開展主題為“名人軼事大家講”的口語交際活動，讓學生搜集資料中的有趣的名人軼事整理成文，以講故事的方式與大家交流，并提出演講要求：事例趣味性強，演講題目吸引力大，語言富有感染力。

三、實施讀寫教學一體化的效果

讀寫教學一體化在課堂教學中的有效運用，對于提升學生的寫作能力，提升教師的課堂教學效率都具有明顯作用。

（一）教師讀寫教學統籌兼顧，教學效率明顯提高

教師把教材按照主題單元重整后，有利于單元課文內容的整體理解、觸類旁通，并且使閱讀技能向寫作技能遷移，提升了寫作教學的效率。原教材約需112課時授完，在進行表達主題單元重組后，共用89課時，節約23課時，共節約時間約為5周。

（二）學生課內外閱讀量大幅提升，閱讀能力相對成熟

讀寫教學一體化要求學生在寫作過程中逐步學會分析與鑒賞文章，以此為基礎，讓學生獲得豐富的寫作經驗與總結不同類型文章的寫作規律，從寫作中逐漸學會分析文章語言、段落層次、文章結構。這就要求學生閱讀大量的課內外不同類型的文章，與此同時，結合學生已有的相關經驗，對閱讀的文章的分析與鑒賞能力也得到提高，學生的閱讀能力較同年級學生相對成熟。

（三）學生主動運用多種寫作方法，寫作能力獲得發展

通過人文主題單元中讀寫教學一體化的實施，學生的寫作能力與同年級學生相比獲得較大提高。在學期末通過對全班44名同學的作文寫作情況做統計發現：學生寫作中能夠主動運用過渡句的學生占59.1%，能夠主動運用中心句的學生占20.4%，能夠運用排比句式的學生占79.5%，能運用構段方式（如總分關系）的學生占43.1%，能夠主動構篇的學生占0.06%。與學期初相比，44名學生無論在推敲句、研磨段，還是在布局謀篇上的能力都有明顯提高，寫作水平遠遠超出同年級學生的平均水平。

總之，現代教學越來越遠離單純的知識傳授模式，而越來越注重以創造性教學方法促進教學目標的高效實現。“教師也開始認識到教學的創造性和個性化特征，開始有意識地反思自己的教學實踐。”⑤“人文主題單元中讀寫教學一體化”的探索，是在遵循語文課程特性、功能和語文教學的實際上，進行學科內的整合；是從閱讀材料中尋找豐富的讀寫結合點，實施寫作遷移，通過站在閱讀教學的立場上對寫作教學的特征和規律進行總結和探討，遷移至寫作表達。其在目標構建上更傾向于技能的運用，目的是更好地實現讀寫結合，以避免內容分析式的教學方式。在此過程中，不僅有效提高了學生自主閱讀的積極性和閱讀效果，增加了學生的閱讀量，減輕了學業負擔，而且有效提高了學生的寫作表達水平，使學生能夠熟練運用各種寫作技巧更加巧妙地表情達意。

注釋：

①葉圣陶.“道”與“文”是不可分割的[J].語文學習,1989(5):2-3.

②徐繼存.教育學的學科立場——教育學知識的社會學考察[M].北京：北京師范大學出版社,2014:106.

③車麗娜.論學校課程規劃的基本向度[J].西北師大學報,2015(4):88-93.

④周國安.怎樣才能選材精當[J].中華活頁文選,2011(8):65-82.

⑤車麗娜.教師文化的嬗變與建設[M].北京:中國社會科學出版社,2015:128.