德育漫談：理論與實踐的新拓展與新生長（下）

朱小蔓　王平

王平：無論是情感性德育、生命教育還是對學生的公共精神和公民意識教育，我的理解，它們都是對德育的拓展和對新時期社會與教育問題的回應。但是它們之間又具備一些相同的東西，都從不同的視角和維度指向一個完整的人的培養。在這方面，應該說所有的德育理論和實踐形態之間的旨趣是一致的。其中，又以品德課程的地位和作用最值得關注。作為一種持續時間最久，甚至也是傳統學校教育中開展德育工作的主要乃至唯一的載體，品德課程一直是我們進行德育的重要抓手和依據，其育德功能和作用都不容忽視。包括德育課程在內的義務教育階段各學科課程標準于2006年開始修訂，2011年公布新版課標。您也親自參與了初中《思想品德》新課標的修訂工作，并且目前正在主持編寫義務教育初中階段的《思想品德》課程教材。在這個過程中，您最大的體會和心得是什么，您認為十年的思品課程改革中最突出的特點是什么？

朱小蔓：確實是這樣。德育課程是現行各級各類學校德育工作基本的、重要的載體。由于課程是教育目標、教育意圖的集中體現，也是教育制度性的“公共框架”，其目的性與計劃性明顯。2006年起教育部啟動課標修訂，歷時五年，于2011年11月公布義務教育《思想品德課程標準》（2011年版），目前正在著手新一輪教材創編。應當說，十年來的思品課改是一項尋找人、尋找人的教育，尋找青春生命、尋找道德價值觀與青春生命相遇的神奇而艱巨的工作，它時時考驗著我們的理論、信念、方法能否通達教育活動的現場。十年來，以思想品德課標為標志，傳遞對教學、對教材、對教師、對評價的改革要求，體現我們對品德教學以及學校德育的上述調整理念。共有十多套教材在全國范圍使用，教材面貌有不小的改變；教師在使用新教材中實踐新的教學理念，嘗試新的教學方法，課堂形態發生變化，新鮮學習經驗涌現，評價方式不斷摸索創新，教師隊伍得到鍛煉。

以我負責的初中思品課程教材為例來看：反思前十年教學改革的得與失，十年課改后的現今，我們希望如何進一步走下去？

從教學內容及其把握上看，首先是突出核心價值觀引領，并貫通于整個學習階段。十年前的思品課程要呈現哪些價值觀當時并不十分清晰和自覺，直至黨的“十八大”，有一個逐步清晰、明朗的過程。現在，包括“富強、民主、文明、和諧；自由、平等、公正、法治；愛國、敬業、誠信、友善”等12個價值范疇的社會主義核心價值觀統領且貫穿全套教材。無論道德教育、生命教育，還是公民意識教育、法治教育都體現社會主義核心價值觀的統領。作為教育學和德育學者，我們的研制轉化工作，一是深入理解中國社會主義核心價值觀與人類文明發展的關系，盡可能吸納人類優秀文化成果。二是努力把握特定年齡期和當代少年兒童的認知與情感發展的時代特點。

從教學理念、教材教法及其過程上看，最根本的是全面回到人，回到人的生活，回到人對道德價值觀的學習過程，回到人性與品格教養這個根本上。對于初中品德課程，重要的是針對青春期學生生命與道德成長的定位。我一直堅持這樣一個觀念，道德學習不能離開學生的生活經驗，不僅不能離開，而且還要引導學生思考過怎樣的生活才有意義。也就是意味著，首先，不能離開生活經驗談道德教育，離開生活經驗也沒辦法談道德，因為道德學習主要不是學習關于道德的知識，而是以生活經驗去感受、理解道德，到底什么是道德、什么是好的價值觀。學習時離不開價值觀認同，學完之后回來還是要回到生活中，改變自己和周遭的生活狀況，愿意并有能力去改變生活，做一個關心自己道德成長，也關心社會道德風尚、關心國家民族命運的人。這是道德教育調整的一個根本性的理念。其次，我們來談道德教育怎樣更有效。要回到生活，那就是說道德教育不是灌輸美德，而是在生活過程中去感受、體驗，建構美德，是要建立一種有道德意義的生活關系。回到思品課教學來說，其中有知識嗎？當然有。老師需要有知識去支撐教學，學生也要依靠知識去幫助理解。但是在根本上它又是要超越知識的，要在建構中去體驗、理解知識，其中就包括通過對話去真正理解道德價值觀的涵義。品德課教學主張開放、對話，只有在開放對話中才可能不是簡單的告知，而是讓孩子的道德思維得到發展（如可提出質疑、多角度分析問題，甚至也可以暫時沒有完全一致的結論，但是我們共同度過了一種有思想內涵、有道德享受、有學習成長的生活。暫時沒有確定的答案或答案不是唯一的，有時并不重要，重要的是過一種民主、平等對話，相互學習、欣賞、尊重、包容的人際關系），關注他們的個體經驗。具體來說：

首先，匹配初中生認知發展水平。品德學習所需要的知識容量需有明顯增加，它不僅指明確知識，也包括生存知識、感受知識等意會、緘默知識、身體知識等。針對學生認知的個體差異、年齡差異以及個體經驗的差異，這些知識如何與價值觀相勾連？它們與學習者生活經驗進行怎樣的連接才不是表面的、單一的，也不是靜止的、外在于個人的客體化知識？這涉及在教材、教學設計及實施過程中怎么呈現和處理。其次，符合青春期學生心理特征。使初中生由于理想與現實，獨立性、反叛性與依賴性、脆弱性，以及自我同一性的曲折發展所反映出的內心情感矛盾、思想沖突有機會表達和釋放出來。比之于小學生，初中生情感的變幻性、向內性、矛盾性也是特別需要顧及的。初中生的情感體驗需要引向更大的社會面，更深刻的社會性含義。第三，更看重道德理性能力得到鍛煉。但什么是道德理性能力呢？西方道德文化重辨析、質疑、邏輯推導等，這是我們需要適當彌補過去之不足的方面；同時，反思非此即彼、二元對立的思考方式，注重整體性、發展性、辯證性思維以及復雜性思維等。東方道德文化重人在現實關系中的“感通”，即仁心感通能力的發展，這是中國文化的優長，我們不能輕易丟棄。因此，能力不僅是思維，也包括情感、意愿、感通力、道德心等；因而需要倡導具有開放性的、多樣化的經驗分享，有多向度的思維透視與碰撞，支持學習者在現實關系中由日常經驗的感知通達內在的理性認知。最后，實現目標的手段、方法與教育目標同樣重要。新編教材將學生所處社會關系的脈絡由近及遠編排，從個體的家庭生活、師生交往、同伴交往、學校生活到社區、地域、民族、國家、全球，均突出人的社會本性，理由是無論怎樣的脈絡，都需要對一定的、具體的道德價值的認同，都需要找到個體善與共同善的聯結。

當我們認同道德學習根本上是主體不斷建構的過程，遴選學生生活經驗、較準確把握學生認知發展與情感特點及社會科學習的特征，將學習的思維與情感過程展開，就變得特別重要。這一過程如何得以展開？涉及所選材料是否聚焦，是否具有發散的空間，其中的價值理由是否適宜不同學生以不同的生活經驗、知識基礎、認知水平、思維方式參與進來、表達和分享。當學習者可以把自己的注意力、情感、身體動作裹挾進去時，才可能對其構成內部體驗，成為對他而言的“內部學習”，只有通過探討、發掘和理解隱含在那些經驗中的個人意義，才能感受到自己的成長，并不斷發現新問題、產生新想法。關于生活經驗，既能聯系并切入學生生活的議題，又不被日常瑣細、平庸、流變的經驗與信息所淹沒。對所涉的價值觀、應將其不同形態的層次，反復厘清。

就總體的品德課的學習方式而言，需進一步從簡單告知式、成人教導式、知識傳遞式轉向對話式、多向互動式，但它們不僅是智力上、語言、言語的工作，同時也是交往溝通中的感應、感通過程，也是行動參與和應對的過程。在今天，重視情與理的協調、融通，道德內化外化的道路并重，外部學習與內部學習并重，同時因個體差異而方法有異應是道德教學走向的共識。

王平：就您的體會，您認為思品教材編寫中最為艱難和富有挑戰的問題有哪些？

朱小蔓：說到面臨的困境與挑戰，作為學校一門必修的專設課程保留下來，合乎情理，但局限也明顯，其功能承載必然是有限度的。首先，從小學到大學，中國學校的品德課程不斷循環同樣的生活主題，初中與小學取統合、綜合的形態，高中與大學則取分科的形態，大中小學品德課程如何體現合理銜接，在循環中遞升，是品德課程整體設計與教學實施需要關注的重要方面，也是個難題。教與學的合理銜接與螺旋上升的問題，是個挑戰。其次，升學壓力導致一些學校對品德課不夠重視，甚至有被擠壓和邊緣的現象；現有教師隊伍的專業水平以及自身的精神狀態，還不足以勝任較高質量的德育課程；不同地域、學校生源、師資、辦學理念所致的教育氛圍、素質又大為懸殊，教材很難滿足不同的情況及需求等等。再者，中國社會轉型過程特定發展階段深刻而復雜的社會矛盾和問題，全球人類受生態環境、媒體技術影響所致的不確定性的風險與價值紛呈等也是深層次的、極為復雜的挑戰。當然了，更為根本的是人的品德形成與發展最終是因社會生活環境及主體的實踐轉化而構建的過程，教材、課程與教學的作用是有限的，抱過高期望顯然不切實際。

王平：的確如此，上面談到的所有關于德育的理論形態和實踐都是在現代社會背景下的一些探索和德育改革，它們一方面是現代社會轉型時期一系列復雜情況下的現實訴求與積極應對，是中國社會走向價值多元共存的必然結果和反映。當然，也從另一個方面反映了現代教育，尤其是德育所面對的問題是異常復雜和具有挑戰性的。因為在現在這樣一個文化和價值觀都越來越多元的社會中，尋求價值共識看起來似乎越來越難。很多老師都有這樣的疑問：既然價值和道德都越來越多元化，那么我們如何在學校教育中培育學生的道德品質呢？在這種情況下，傳統的以知識傳授為主的德育理念和實踐受到嚴重的挑戰和質疑也就是自然而然的事情了。對此，您是如何看待的？知識以及傳統以知識學習為主的學科課程與德育之間是什么關系？智力勞動、智育具有什么樣的育德價值呢？

朱小蔓：這個問題很重要。知識對于教育具有必要性，這是不可否認的。知識不僅可以作為“解蔽”的工具，幫助我們獲得更好的認知，而且能夠轉化為人的認知、理解和判斷能力，使人獲得理性能力。也就是說，知識的價值不僅僅在于“求真”，而且在于人在習得知識和求真過程中獲得的對于理性認知能力，這些能力反過來又在人的生命發展中不斷促進認知，從而使得生命個體生機勃勃，具有更大的能力，并“轉識成智”，變成我們生活世界、生命成長的活水之源。通俗一點說，我們對于知識的習得和領悟不僅在于對知識本身的追求，也在于將知識內化到心中，內化到主體自身的情感、道德、價值體系和生命成長之中。知識既在認識論上支持道德、情感的生長，為人的內心領域提供營養；也作為人之精神的養料，將其背后的社會倫理和審美價值在人身上彰顯出來，內化為人的一部分并通過人之間的互相關系產生影響。

回到知識與道德的關系上，情況也是一樣的。知識是德育乃至教育的一個起點性、奠基性的部分，對于教育實踐能夠起到引領作用。我們說教育作為社會的核心力量，在為其培育更深刻、更和諧的人的層面上，意味著使得每個個體成長為了解自我、他人以及世界并且走向統一的艱難歷程，這需要開啟內心的航程，其中，知識、反思與自我批判精神十分重要。

首先，在教育中，知識與道德的關系本身在整個教育體系中是很重要的理論基點，但更離不開情感的激發與誘導。在與情感、道德的關聯中，知識才可能成為生命存在的活的部分，在生命發展中奠定活的能量和基礎，為生命發展提供蓬勃生機。在與道德的關聯上，不在于一個人有多少知識，而在于其有多少有助于道德意識和能力形成和拓展的知識。這樣的知識是融入了情感理解的知識，它才可能幫助學生把自己投入到學習當中去，變機械的符號記憶為理解性學習，它常常需要伴隨圖像記憶、伴隨人的情感激活、情感自身的品質，從而在情感、共通感層面上促進道德行為的發生。一個社會越是發展，人的心靈越是需要充實。在知識、道德與精神領域包括審美、情感領域而言，雖然知識本身并不必然地與人類福祉直接相聯系，但是卻一定與人的完善與美好相聯系。

另外，知識在與審美、情感的作用層面上還與想象力以及鑒賞力相關聯，比如馬利坦提出的“詩性知識”，其中就暗示出想象力、鑒賞力與知性之間的橋梁關系。這種知識的產生和存在主要不是以思辨為基礎，其中蘊涵了創造的動力，具有美學上的意義。因此，我們經常說的對于藝術的鑒賞力、情感審美等等知識，也間接與道德發生著關聯。一個人可能不懂社會學、心理學或者宇宙論和倫理學，可是他的作品里一樣可能會蘊涵這些精神，這是一種“非概念性的知識”，它們看起來不直接與道德相關，卻又顯示了道德的成分。

其次，立足于十年課改反觀，就課程教學而言，內地第八次基礎教育課程改革理念與政策設計為德育拓開了新的契機和空間。新課改從開始到現在已經有十多年了，盡管普遍的狀況還很不盡人意，盡管對知識的認識和處理還有很大爭議，但已清晰地透射出對學生全人生命關懷的新的氣象。新課程改革構建三維教育目標，各學科標準將情感態度價值觀目標單獨設立而顯性化，倡導關注學生情緒、情感品質以及主動發展學生情感品質的意識和能力，使人的情感生命價值被凸現；重視學科與生活世界的聯系，引導關注學生個體生活經驗及其生命感受；提倡先學后教、以學定教，激發學生學習潛能與活力，推動教師改變教學的“慣習”，師生在多樣化的學習方式、多樣化的教學組織方式下構建出新的、多樣化的師生關系；不少學校對教室的物理空間進行改造，促使課堂學習的空間結構發生改變；還有，開設綜合實踐必修課程、鼓勵地方課程與校本課程等不僅為學生提供新的課程資源，也有助于教師釋放職業生命潛能，增進學校、教師與社區的聯結。

還有一些地方利用地區性教育規劃、地方課程尤其是校本課程推行生命教育和德育工作。目前在內地已經出現在地方課程里的生命教育有青春期教育、性教育、性別教育、安全教育、健康教育等。其中有專設課程，更多是設計在德育課程及學校德育工作中。已有一些地區教育部門、學校和學者個人嘗試圍繞“認識生命”、“珍愛生命”、“發展生命”三個塊面為框架來制定指導綱要、課程標準，以及編寫教材。這類教育實踐活動有不同學科背景的教師參與，不僅有助于體現課程的綜合性，而且推動他們成長為一專多能的教師，也使參與其中的班主任得到重要鍛煉。在那些針對特殊需要人群進行生命教育和德育的學校借此帶動了學校在管理機構設置、課程運行與管理上的調整改革。

王平：當然，在課程育德、知識育德的過程中，最重要的、核心的因素應當是教師。對于教學而言，沒有無課程的教師，也沒有無教師的課程。教師的工作，不是把道德移植給學生，不是把書本上以及他心中的知識搬運給學生，而是以自己的思考與方式去引領學生思考和探究。您認為教師在這個過程中的作用是如何具體發揮出來的？其中的關鍵因素是什么？如何提高教師通過課程育德、育人的能力呢？

朱小蔓：教師知識在教學中的本質顯現在于實踐知識的表達，教師本人就代表著一種獨特的知識象征，給予學生正面的能量，教師的“實踐知識觀”在于對于意向、規則等等的理解、闡釋，教師知識具有復合性、差異性、開放性和創造性等特質。教師自身素質、知識、教學技藝的嫻熟，能夠使他游刃有余地解決教學活動，掌控教室中的教學實踐，應對教學中各個環節的問題，這些可以理解為教學機智的掌握和嫻熟。教師的知識積淀，教學經驗、洞察力、判斷力以及他對于各種問題的見解和看法，處理方式應對模式，等等都可能影響孩子們的心理以及教師自身的工作滿意度。而教師如何把學習、教學的過程變成有情感意義、個人經驗的事件，則更是關系到知識學習過程中個體道德品質的發展。

因此，尋找教師自我內部環境的改善和專業理念的轉變是德育改革、教學改革，也是整個教育改革對教師素質的急切訴求。在教師職業中，除了專門的知識和教學技能的掌握之外，教師還必須在工作中尋找那些能夠給予我們生命活力的東西，把自己對專業的認同和歸屬與自己對自我生命的認同線索結合在一起，從而使自己成為一個將自我認同與職業認同合二為一的完整的人，而不是自身分裂的人。其中，關注教師情感品質與能力的提升是一個重要的方面。由于個體的具體經驗往往以情緒情感來表征其存在，因而從情感入手的生命關懷、情感生命教育之研究是我個人長期特別關注的學術方向與重點，即探求如何以生命中情感健康、情感成長、情感升華帶動全生命的總體平衡，以情感與認知的平衡，而達至生理、心理、社會與精神方向及性質的總體平衡。就教師專業發展來說，我從上世紀80年代末以來一直將教師的情感品質與情感人文素質認作為實施生命情感教育、素質教育，引領教師專業發展的“內質性”條件，并且主要從師生雙方情感生命的發育及質量來考察教育的品質或曰質素。

也就是說，教師的情感品質與能力是課程德育順利展開的關鍵性“樞紐”，教師的人文關愛情感及能力與學生的學習質量息息相關。教師關愛、呵護生命的情感情懷，影響到關于知識和課程學習的對待。在中國內地當前的教育情勢下，尤其要重視兒童在過度的學業競爭中出現的負性情緒表現，如：對學習無興趣、厭惡、被強迫感、恐懼、喪失自信等；還有因人口流動、家庭關系變動導致的孤獨、無助、冷漠、疏離感等，這些負性情緒的持存累積、建構其消極的生命態度和扭曲的價值觀，需要教師具有悲憫的情懷，敏感的覺察，同時有良好的情感溝通技巧，做出恰當處置。

怎么提升呢？這就要求教師自我生命在職場中的開放與生長。

首先，是在教學活動中敞開自己與學科、知識之間的生命情感聯系。蘇霍姆林斯基曾說，教師不是教知識，而是教人學知識，教師實際上以一種個人的方式體現了他所教授的知識。教師自己對學科的情感是他本人生命的感受，這種感受是影響學生的；教師對知識的熱愛感染學生愛知識，教師對知識背后的價值意涵敏感發掘、信賴與展示才能有效傳遞于學生生命；學生多樣化學習方式和過程中的生命感悟也成為教師生命擴展的不絕源泉。所以，我們主張在課堂上適當創造“情緒事件”、給學生留下更多“場景記憶”、“情緒記憶”。也即：透過情緒把握生命脈絡，通過情動引發心動，經過生命體驗實現生命教育。

其次，在師生交往中敞開與學生真實的生命聯系。教師從一入學便成為孩子的“替代父母”，是他們的“朋友”，是“咨詢者、引導者、精神導師”，但所有的角色都以敞開、接納為前提 。但凡生命教育一定是師生生命相互敞開和走入的過程，這考驗著教師人格的本真、情感交往的誠意，錘煉教師情感理解與表達的品質和能力技巧。遺憾的是受傳統教育文化的影響，中國教師往往缺乏向學生敞開心靈生命的勇氣，很難構成馬丁·布伯式的“我—你關系”，同時，習慣于反求個人美德，不善于與學生在互動中建立諾丁斯式的“雙向關懷”關系。其實，在今天，關懷學生的真實需要，用平等、誠實、坦率的態度與學生雙向互動，才能在實踐與時間中構建起彼此有道德意義的生命關系。

再次，在與教師同儕合作中分享職業生命間的聯系。教師做具有生命性的行動研究不同于知識性的集體備課、教研活動，同儕間的交流、鼓勵和互動，其基本內容和形式皆是主體情感、生命能量的投入和生命經歷的分享。教師的備課過程是同儕間互相交流學科教學情感感受和生命體悟的過程。教師本人對教學的摯愛執著，對勝任教學的自我肯定的積極體驗，不僅對學生產生情感傳遞、分享與教育作用，而且推動教師的職業身份認同和職業自豪。通過引發自我反思，共同詮釋教學研究經歷所賦予的意義，相互增進自我覺知，獲得職業生命中道德意識的覺醒、教育敏感性的增長。

王平：的確這樣，您剛才談到的問題很重要。但是，要做到這些似乎并不是那么容易。我們不能回避在中國現代化進程中，在大規模人口流動，在教育大普及的特定需求下學校教育的巨大壓力和諸多現實矛盾。它們對教師職業生活會不同程度地造成負性情感體驗。面對當前學校課程教學以及教師的現實生存狀況，您認為應該可以在哪些方面尋找突破，從而有可能幫助改善學校中教師通過課程育德的生態環境呢？

朱小蔓：這個問題的解決還應當回到我們剛才談到的核心因素，也就是教師身上。教師教育不能無視教師的負性情緒，也必須承認長期以來的師范教育對教師情感素質及其能力的培育和開發貢獻微薄。因此，今后需要對教師教育的情感維度予以重視。我們要為教師生命的情感正能量提供支持。首先是教師對兒童、對自己的情緒情感發育及其變化機制的基本認知，教師工作不能建立在必要知識和認知缺失的荒漠上。第二，關注自己和學生情感情緒狀態，對于出現的負性情緒，需要探明原因、探明真相；有些負性情緒可能會有一定的正面價值，但不宜持續存在，尤其是年幼兒童。第三，珍惜教師在職業生活中經常出現的、有積極價值的情緒情感品種，比如安全感、工作中的勝任感以及師生關系、同儕情誼等，它們是教師在特定的職業情境中生成職業認同、道德操守及信念的重要源泉。第四，重視那些能夠外化出來、處人處事的情感能力，它包括情緒識別、理解、應對、調控，以及激勵自己與激勵他人的能力。這些能力雖然與教師的天賦條件有關，但更重要的源自長期的人文修養，同時一定程度上是可以經過培養訓練。

基于此，對于即將成為教師的師范生而言，教師教育的課程需要做調整。需要幫助教師對兒童情緒情感的發育特點、表達與理解方式等有基本的認知，要了解情緒情感對于兒童學習、兒童價值觀形成，以及人格個性形成的深刻關系，要培養自己與學生建立積極情感交往的愿望及能力，包括敏感性等。

對于在職教師，需要從長期習慣于要求教師應該如何做、應該如何轉變，走向更多地援助教師怎么做、怎么改變；從長期單向的、齊一性的要求，轉化為更加重視個體化經驗和情境性條件，支持從教師從個體內部漸漸生長起積極、正面的情感和意愿。情感不能命令，情感教育需要文化土壤和情感氛圍。如何為教師成長提供精神上的支持性環境，是未來一個時期教師教育改革、教師管理改革需要著重考慮的。在當下教育現實里，培育學校的人文環境、支持教師自主成長、激活教師的發展空間、幫助教師對自己的情緒情感有自我省察和自我調節的能力等變得格外重要 。

【王平，北京師范大學教育學部，博士研究生】

責任編輯/齊 欣