德育測評的問題與方法創新*

蕭鳴政　肖全英

摘 要德育測評在德育過程中具有重要的價值與作用，但德育測評實踐中存在著戰略缺乏、沒有進行工作分析、指標設計盲目量化、測評過程缺乏配套制度、測評效果低下等問題；因此，德育測評需要科學與戰略的引領，需要從評價型測評轉向促進性測評，需要進行方法的創新。

關 鍵 詞德育測評；方法創新；工作分析法；OSL測評法

作者簡介蕭鳴政，北京大學政府管理學院，教授，博士生導師；肖全英，江西省泰和縣螺溪鎮中心小學，高級教師

德育是塑造學生心靈和建設社會精神文明的系統工程，在學校教育體系建構與青少年的培養中，具有重要的意義，長期以來一直受到黨中央的高度重視。

加強德育測評及其科學化研究，對于整個德育過程的優化、調控與價值提升，具有關鍵性、重要性與迫切性。本文將就德育測評及其價值、當前德育測評的實踐問題以及如何創新德育測評方法與德育工作新途徑談談自己的想法與建議。

一、德育測評及其價值

所謂德育測評，是德育測量與評價的總稱。[1]這種總稱并不是“測量”與“評價”兩個概念的機械相加，而是指一種建立在對德育信息測與量基礎上的分析判斷。它實質上是一個特殊的認識過程，是一種能動的反映過程。在這個過程中，測評者通過測與量的活動，獲得所要搜集的德育信息，然后將它們與確定為標準的東西進行比較認識。與德育評估、德育評價相比，德育測評更加強調比較判斷要以相對客觀的事實數據為依據、定性定量相結合；強調德育測評過程及其結果的準確性與客觀性；強調事實的“測”與數據的“量”，而不是“估”與“評”。在這里，“測”可以是用眼觀測、訪問調查、量表評定、問卷探測；“量”可以是實質的量也可以是形式的量，可以是精確的量也可以是模糊的量；而“德育評估”與“德育評價”，均著重于“估”與“評”。無論“估”還是“評”，社會實踐中都容易因其字義而縱容主觀性忽視客觀性與準確性。與德育考核、德育考評或德育評定相比，德育測評更加強調對整個德育過程的促進與調控功能的發揮；強調德育測評要貫穿整個德育過程之中，強調對包括工作與結果在內的整個德育活動的測評。德育考核、德育考評和德育評定，無論我們怎樣對它們加以明確的學術定義，在社會與實踐中都容易因其字義誘導人們只注重其“考”與“定”的功能，注意對最后德育結果的考核與評定，注重期末或畢業時實施的德育測評，甚至容易把它作為管卡壓的手段。因此，我們主張采用德育測評這一概念。德育測評及其科學化研究有著重要的理論意義與實踐作用。

（一）德育測評的研究及其科學化能夠強化德育的內部機制與功能

有人總是在那里抱怨人們輕視德育、放棄德育，因而要求重視德育工作，把德育擺在首位，甚至采取行政法規上的措施來保證德育的首位性。這顯然有其一定的合理性，但多年的實踐證明，光是依靠行政命令從外部來強化德育，是遠遠不夠的。要強化德育工作，非常重要的一點，就是要從德育內部來健全與強化德育的機制與功能。德育測評對整個德育過程起著一種調控作用。它既是德育工作與德育效果的接合點，又是德育工作與德育價值的接合點。科學的德育測評，不僅能為德育目標的正確制定、為德育內容的正確選擇和德育方法、德育措施的有效采取提供客觀的依據，而且還能夠使德育的效果與價值得到社會公正的評價與承認，能夠從根本上改變德育一直處于軟、弱、渙、散的落后狀況。

（二）德育測評及其科學化研究是德育成為獨立實體所不可缺少的支柱之一

德育要成為一個獨立實體，無疑需要有獨立的組織機構、專職的人員隊伍和完備的設施場所，需要有足夠的經費投資和科學的德育學科體系。但我們認為更需要德育自身有一套科學的測評系統，德育測評連接支撐著德育系統的各個部分，能夠對德育工作的各個環節預以調控與指導。具有科學測評系統的德育，將能自我檢查其組織機構和設備場所是否完善，人員隊伍是否合格，經費投資是否合理，能知道德育的內容和方法是否科學，德育的質量是否達到要求。缺乏德育測評的德育雖然也可以是一個實體，但卻是軟弱的、無法獨立的實體。

（三）德育測評及其科學化研究對德育學科的完善與發展有著關鍵性作用

不論從德育學的理論體系上來看，還是從德育實踐上來看，德育測評都是必不可少的重要部分。從德育學科完善發展的方法論角度看，德育測評研究及其科學化也有重要意義。馬克思經典作家曾經說過，任何一門學科的科學化都是以應用數學為標志。德育學科雖然不像自然學科那樣可以數量化，但是借助德育測評能夠幫助我們較為客觀而準確地認識德育現象及其規律，把德育學的研究建立在可靠的事實基礎上，這對于加速德育學科自身的科學化，無疑會起著關鍵性的作用。

二、德育測評實踐中存在的問題

（一）德育測評戰略不清、文化不明，管理松散

在實際工作中，很少見到基于學校與師生自身德育測評需求所確立的戰略。當我們詢問教師與學生，學校的德育及其測評的戰略是什么、師生德育做人的信條是什么的時候，他們往往一臉茫然，甚至聲稱“說那些虛的東西做什么”。縱然，師生主要關注教學與學習成績，他們不知道我們可以理解。但當我們詢問學校管理人員時，他們中大多數的表現與一般師生并無兩樣。細細想來，究竟是師生與管理人員們無心，還是我們學校甚至社會原本就沒有建立起應有的德育戰略與測評文化？經過探究，才得知答案是后者。沒有德育測評戰略，就沒有學校德育測評的文化氛圍，學校德育測評工作與管理就成了額外的負擔，以至于德育及其測評工作，說起來重要、做起來次要、忙起來不要成了規律。中小學德育測評一直呈現在“測評不科學——結果不真實——對結果不重視——對德育測評的忽視——對德育的忽視”的怪圈中。這樣一個惡性循環的德育測評，看似“評德”，實質“誤德”。[2]

（二）德育測評缺乏工作分析，單憑頭腦風暴與感覺評判

工作分析是人力資源管理學科中的一種管理技術，[3]指分析者采用科學的手段與技術，直接收集、比較、綜合有關工作信息，以揭示工作目標、工作關系、工作過程、工作職能、工作職責、工作標準與工作者素質要求的過程。德育工作具有自身的規律，學校工作具有自己的體系。我們應該借用工作分析技術，對于德育工作過程、工作內容、工作行為與工作效果進行分析，對于德育工作及其與學校總體教育、教學工作的關系、交叉點進行分析，對于學校德育、社會德育與家庭德育的工作關系與規律進行分析。并且基于以上德育的工作分析進行測評指標設計、測評主體與方法選擇與測評過程的規范。而我們目前的學校德育測評指標、測評主體與方法選擇以及測評過程設計，基本上沒有進行認真地工作分析。人們往往都是從自己主觀假定的德育工作應當達到的目標或應該具有的目標出發，來測評現實中的德育實效狀況，最后的德育測評只能憑整體感覺打分或者表面印象給分，得出關于德育效果的測評結果非常主觀與武斷。[4]

（三）盲目追求指標量化，測評雙方關系緊張與結果形式化

翻看近年來各地學校的《德育測評體系與辦法》，不難發現其相關的量化規定。比如《福建省中小學德育工作測評細則（試行）》中規定：德育管理20分，德育過程30分，德育保障 20分，德育效果30分；然后再分解，德育管理理念4分、管理機構4分、管理制度8分、檔案管理4分；在此基礎再次規定：把德育擺在素質教育的首要位置，制定了切實可行的學校德育工作規劃及實施方案，并納入學校整體工作之中，得1分。類似的條款還有很多，但從以上的例子可以看出，這些條款都明確地提出了測評的量化指標。按常理來說，從定性的整體評判到定量的多維測評，學校的德育測評越來越程序化、數量化，大多學校德育工作但愿能在正確的“算分”中“算”出公平、公正。但遺憾的是，這種耗財費力的龐大測評工程為學校贏得的不是德育工作質量的持續攀升，而是測評方與被測評各方人際關系的緊張與走形式主義。

德育測評，除了學校德育工作外，就是學生的品德測評。傳統的操作評語鑒定法，人們普遍感到的是抽象籠統，而且評定主觀片面。因此學生品德測評方法的改革便努力向精確化、具體化、準確化與客觀化的方向轉變。在品德測評內容與標準上，不但要求高度統一，而且層層分解，直至看得見摸得著的行為目標表達和可操作方肯罷休。然而是否品德結構中所有的因素最后都必須且也能夠以行為窮盡并可操作？各品德因素最后分成的行為指標是否都能保持原品德因素的性質？

（四）反饋機制不健全，德育測評效果大打折扣

德育測評結果的反饋是由測評方和被測評方一起，回顧和討論測評的結果，如果不將測評結果反饋給被測評的學校與人員，德育測評將失去極為重要的激勵、獎懲和促進的功能。因此，有效的德育測評反饋對德育工作質量改進起著至關重要的作用。由于德育測評與被測評者的切身利益密切相關，測評過程及其結果的公正性就成為德育測評各方人們關心的焦點。德育測評的反饋及其申訴機制的設立，不僅讓被測評者擁有了知情權，更有了發言權，有效降低了德育測評過程中不公正因素所帶來的負面效應，在被測評者與測評者之間找到了結合點、平衡點。同時，由于反饋中要求測評者對于被測評者的德育與品德情況進行詳細介紹，指出被測評者的優缺點，特別是測評者還需要對被測評者的德育工作與品德修養提出改進建議。然而，縱觀我們各地中小學近幾年的德育測評案例，留下來的只是一紙紅頭文件，只是在教育系統范圍內通報某某學校、某某人德育測評得了多少分，是否達到了規定標準，其余的德育測評的相關材料再也沒有留下。所以最終留下的只是模糊的結論或者被測評方口中的抱怨和心中的不滿，更別提所謂的改進激勵與方法了。

（五）相關領導和部門不支持，德育機構或者測評部門孤掌難鳴

在學校德育測評中，德育測評部門確實扮演著至關重要的角色，但這絕不等于說德育測評是德育測評組織機構一個部門的事。前面已經提到過，德育測評工作可以說是系統工作與“一把手”工程，缺少各部門密切配合與一把手的支持，這項工作是絕對開展不下去的。有些部門領導與教學人員原本就看不起德育機構或者測評部門的逍遙大仙，在德育測評工作中更是抱著“事不關己，高高掛起”的姿態，冷眼看德育測評部門唱獨角戲。

（六）相關措施不匹配，德育測評工作與效果難以持續

德育測評是一項系統性工程，實施的成效不僅取決于德育測評方法本身的科學性、合理性，更需要相關配套措施的有力支撐。概括地說，保障學校德育測評系統有效運作的配套措施可分為戰略層面、戰術層面、執行層面三部分。它不僅需要有明確的目標導向與大量的人力、物力、財力投入，還需要完善的培訓機制、監控機制、反饋機制、激勵機制、輔導機制與之相匹配。其中，德育測評后的激勵機制與輔導改進機制是保證德育測評工作持續深入的重要措施。如果進行德育測評工作后，無論結果好壞沒有相應的獎勵與激勵，無論退步與落后，沒有相應的幫助、指導與輔導，那么德育測評工作與效果就難以持續。另外，德育測評人員的培訓是至關重要的一環，因為在一定程度上來說，德育測評者的素質比測評方法本身更能決定德育測評結果的效度與信度；完善的監控體系也是避免德育測評流于形式的必備措施，因為某些事情單靠當事人的自覺自律是不能解決根本問題的。

三、德育測評方法的創新與構建

（一）樹立學校德育測評戰略，合理設計測評指標體系

學校德育戰略和目標是學校德育工作尋求創新和成長的動力。學校德育及其測評戰略明確了，不同的職能部門、不同的師生在教育教學工作中才會各司其職、形成一股合力，從而更好地發揮知識教學、能力培養與樹德育人的聚合作用，從而更好地促進學校教育的總體目標的達成。十八大報告中所提出的“富強、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業、誠信、友善”等24個字，是當前社會主義核心價值觀的基本內容，融國家層面的價值目標、社會層面的價值取向和個人層面的價值準則為一體，確立了樹德育人的價值根據和價值標準，明確了新的歷史時期“德”的科學內涵。因此，培育和踐行社會主義核心價值觀應該是我們各級各類學校的德育戰略目標，樹德育人應該是我們德育測評的戰略目標。

我們應該依據樹德育人的測評戰略以及培育與踐行社會主義核心價值觀的德育戰略來設計我們的德育測評機制，在兩大戰略的引導下進行工作分析，從學校德育工作體系與過程中提取出對于德育戰略與測評戰略具有關鍵影響的效能指標，并且以此設計德育測評指標、選擇測評主體與測評方法。

（二）建立與強化德育測評過程中的輔導、反饋與溝通機制

良好的德育測評輔導與溝通，能夠及時排除障礙，最大限度地改善和提高德育工作績效。溝通應該貫穿于德育測評工作的整個過程。測評者在開始制定德育測評指標與方案時就應該與被測評方進行充分的協商，在整個德育測評流程中始終與被測評方保持聯系，德育測評結果要及時反饋，并指出不足以及具體的改進意見，與被測評方共同探討改進的可能性、改進的策略與改進的方法。被考核者可以陳述意見，提出自己的困難以及需要上司解決的問題。

首先，在進行德育測評之前應該召開專門會議，并在會上宣講實施德育測評的目的，講解測評標準、實施細則并充分討論，以取得大家的一致理解。其次，德育測評部門和各學校或者被測評者就關鍵德育效能指標及測評方法、時間確定等方面進行溝通，取得充分認同后開展測評工作。再次，測評過程監控由學校測評部門總體掌控，工作小組成員具體實施，對被測評者在德育工作與品德測評結果進行及時反饋、分析、討論、輔導與指導；最后，通過反饋與交流，科學確定下一期的學校德育工作與學生品德修養的目標與改進方案。當發現德育工作與品德修養過程中與德育戰略與測評標準發生偏差，則通過相關調控措施進行糾偏，以有效達成學校德育的戰略目標。

（三）切實加強德育測評結果在教育管理與德育工作改進上的運用

對于被測評的學校與學生而言，如何應用德育測評結果是至關重要的。能否滿足測評方、被測評學校與學生各方的合理要求與需求，是關系到德育測評過程各方人員工作熱情能否繼續保持的大問題，也是學校與師生持續進行德育工作改進的動力源泉，是進一步改進德育工作謀求德育測評效果可持續發展的潤滑劑和催化劑。

從教育管理的環節來看，德育測評結果可以應用于以下幾方面：一是應用于比較各被測評方的德育工作與德育效果，為進一步改進德育工作與提升品德水平，提供指導意見；二是為德育資源調配提供依據；三是為獎金分配與獎優罰劣提供依據；四是應用于學生品德的培養與德育工作。

（四）做好德育測評配套制度設計，保障德育測評工作持續進行

圍繞德育測評我們應該設計反饋機制、激勵機制與輔導機制；督促學校高層更新觀念，并給予實際支持；打破只問耕耘不問收獲、滿足德育過程的“耕耘”文化，拋開面子問題，求真務實、敢于問責；營造有利于德育測評的文化氛圍，樹立以德育實績為導向的管理思想；樹立相應的德育測評輔導與反饋方面的模范人物，全方位宣傳相應的典型事件，給予相應的精神與物質激勵；推行動態德育測評與實績管理，確保德育工作能夠得到持續改善。

（五）創新學校德育新途徑，構建OSL品德測評方法

學校德育途徑，一般認為包括德育課程教學、實訓實習、學校管理和服務工作、校園文化、志愿服務、職業指導、心理輔導、家庭與社會。[5]實驗經驗表明，OSL品德測評方法，不僅僅能夠對品德行為教育效果進行評定，而且具有教育作用，能夠對學生的品德行為教育進行反饋、指導與調節。通過測評者講解測評標準，學生們領會到了學校德育行為要求是什么；通過自我測評，學生們知道了自己哪些方面合乎德育要求，哪些方面還不合乎要求，通過相互測評及其討論，通過教師的總結講評，學生們明白了什么品德行為是正確的，什么行為是錯誤的，怎樣做能得到大多數人的贊成，怎樣做則會遭到同學們的反對。自己比別人好在什么地方，差在什么地方。從而會由此激發自我教育，遷善改過的動機與動力。[6]這種促進性的德育測評方法開創了學校德育的新途徑，不但具有德育作用，而且具有智育效應，OSL品德測評實驗班與非實驗班相比，學習成績顯著提高。[7]

總之，德育測評具有多方面的價值與作用，是當前學校德育方法創新中的新途徑；德育測評本身不是目的，目的在于促進與改進德育工作；對于學校與學生的德育測評應該從評價性測評轉向促進性測評；OSL品德測評模式作為一種“評價、任用、養成”三位一體的動態測評模式，在具備德育測評功能的同時，能夠有力督促學生加強自身學習與修養，促進并提升其培育與踐行社會主義核心價值觀的自覺性與積極性。

參考文獻：

[1]蕭鳴政.德育測評[M].長春：吉林教育出版社，1993：65.

[2]廖英，檀傳寶.中小學思想品德測評中的問題與對策[J].河北師范大學學報，2003（5）：80-83.

[3]蕭鳴政.工作分析的方法與技術[M].北京：中國人民大學出版社，2014：1.

[4]吳林龍，王立仁.論德育實效測評的困境與出路[J].學校黨建與思想教育，2014（3）：20-27.

[5]教育部.中等職業學校德育大綱（2014年修訂）.[EB/OL].（2014-12-22）[2015-04-15].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3051/201501/183069.html.

[6]肖鳴政.OS品德測評法的基本思想及其實驗[J].江西教育科研，1994（2）：29-32.

[7]肖鳴政.品德測評的理論與方法[M].福州：福建教育出版社，1995：516.

責任編輯/張 麗