分層·捆綁·量化

汪美華

新一輪的課程改革要求改變學生被動接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，積極倡導學生通過主動參與、樂于探究、勤于動手、善于收集，來獲取知識、發展能力。因此，語文課堂評價應從為學生的一生著想出發，關注個別差異，了解學生發展中的需求，重視學習過程與結果、情感與態度、交流與合作以及實踐與探究，做到集體評價與個體評價相結合、形成性評價與終結性評價相結合及定性評價與定量評價相結合，幫助學生認識自我，建立自信。

而分層捆綁量化評價就是一種很好的基于學生主動學習的課堂評價，它將學生進行分層，以師徒結對的形式捆綁在一起，對師徒二人的學習表現進行量化評價，從而激勵學生主動學習。這是一種動態的、激勵性的評價。

一、分層評價，讓學生享受認可的愉悅

學生的認知方式、個性特點、興趣愛好、學習習慣等千差萬別，這使學生發展的進度軌跡并不相同，發展的目標也具有個性特征。如果用一刀切的標準來衡量，則會使部分學生受挫，喪失學習自尊心和自信心。因此，教師應從多角度來評價、觀察、接納、賞識學生，發現并發展學生潛能。新課程倡導評價內容多元，評價標準分層，要了解學生發展中的需要，幫助他們認識自我，建立促進學生全面發展的評價體系。那么，評價應在承認學生共性的基礎上依據學生的綜合情況，正確地判斷其特點和發展潛力，實施分層評價。

基于學生學習的綜合情況，將他們大致分為三類：一星級生即學困生;二星級生即中等生;三星級生即優等生，在課堂上設定不同的達標標準，進行分層評價。

1.思考分層評價

經過筆者的調查分析，課堂中學生的舉手次數是體現學生思考、主動參與課堂學習的一個標準。于是，筆者將全班分為8組，每組5～6人，選定一位隊長，以《思考、發言、練筆達標記錄表》的形式記錄學生每節課舉手的次數。根據舉手情況，設定不同的達標要求，對學生思考進行分層評價。

一日達標：課堂舉手4次及以上。

一周匯集：一周達標2次，頒發思考章（一星級生）。

一周達標3次，頒發思考章（二星級生）。

一周達標4次，頒發思考章（三星級生）。

思考分層評價，可以讓每個人都樂思。在新課程的理念下，課堂不再是特定的知識載體，而是教師和學生共同探究新知的過程。因此，語文學習不是被動的接收過程，而是一個主動的建構過程。作為語文教師，必須摒棄傳統教學中把一些知識總結成現成結論直接告知學生并記住的方法，而是要讓學生去探究、去思考，提高思維能力，成為課堂的主旋律。

課堂中學生的舉手次數是體現學生思考、主動參與課堂學習的標準。通過對舉手達標情況的統計，對學生課堂思考進行分層評價，讓學生參與的次數得到提高，這是實實在在的、看得見的參與。長此以往，相信學生的思考創造能力定會得到很大提高。而且，分層評價可以更好地激發學生思考的積極性，體驗思考的快樂，在得到肯定時，向著更高的目標前進，實現主動學習。

2.發言分層評價

發言是對學生課堂上所學知識的一個即時反饋，所以課堂中學生的發言次數是體現學生主動參與課堂學習的一個過程性標準，運用《思考、發言、練筆達標記錄表》記錄學生每節課的發言次數，對此設定不同的達標要求，對學生進行發言分層評價。

一日達標：課堂中有發言，能根據要求做答。

一周匯集：一周達標2次，頒發發言章（一星級生）。

一周達標3次，頒發發言章（二星級生）。

一周達標4次，頒發發言章（三星級生）。

發言分層評價，讓每張嘴都敢開。以發言章為目標，通過對學生發言進行分層評價，學生會樂此不疲。學困生在發言分層評價中，只要肯參與，他們就會得到肯定。對中等生和優等生則有了更高的要求，其課堂上的發言表現因為有達標目標而充滿動力。無論是哪一層次的學生，其達標意愿成為一種學習原動力，他們愿意學習，愿意發言，有效促進自身的主動學習。

3.練筆分層評價

語文課中的小練筆往往是對課文內容理解及情感體會的全面的書面反饋，反映學生對學習的掌握程度，所以課堂練筆的質量往往是體現學生主動參與課堂學習的一個總結性標準。也可以通過《思考、發言、練筆達標記錄表》的形式對學生的練筆進行分層評價，加以記錄。

一日達標：書寫工整，針對要求展開描述（一星級生）。

書寫工整，針對要求展開描述，表達流暢，內容具體（二星級生）。

書寫工整，針對要求展開描述，表達流暢，與眾不同，有自己的觀點（三星級生）。

練筆分層評價，讓每支筆都愿寫。語文課堂教學中，練筆是以課文內容為寫作材料，把語言形式的運用和對課文內容的理解有機地結合起來，幫助學生理解課文，體會文章的內涵，感受情感的熏陶。它可以反映學生參與學習的掌握程度，所以課堂練筆的質量往往是體現學生主動參與課堂學習的一個總結性標準。

對學生課堂練筆進行分層評價，強調用不同的標準對待不同層次的學生，讓他們得到肯定，這會讓練筆不再是優等生的天下，每個層次的學生都能達到自己水平的最高評價，愿意提筆寫作。通過練筆分層評價，可以提高學生的寫作積極性，從而實現主動學習。

通過對學生思考、發言、練筆的分層評價，可以很好地調動學生的學習積極性、主動性，你追我趕，人人想創佳績，從而實現主動學習。

二、捆綁評價，讓學生在合作中成就彼此

學生作為個體學習時，往往會出現動力不足的情況，那我們可以給學生尋找一個學習伙伴。在尋找學習同伴的過程中，要科學分組，努力實現個性化、個別化與集體化的最優組合。在追求達標的基礎上，針對其組合進行評價，即將兩個人的表現捆綁起來評價，一人達標不能算達標，同時達標才能算達標;一人好不算好，兩個人好才算真的好。這樣一來，在這一組合中，每個人所承擔的不僅是個人責任，還包括成員之間的相互責任。

在班級中，筆者會根據學生的不同特點進行合理組合，保證每一組必有一好一差。比如，最優秀的學生和班中最需要幫助的學生組成一對，優秀生為師傅，學困生為徒弟;中等生組合為一對，互為師徒，根據學習的優良情況，兩者的師徒關系隨時會發生變化。在組合的過程中，每個組合確保實力相當。確定師徒后，我們會舉行隆重的“簽約儀式”，將他們安排成同桌。這樣，他們會時時在一起，將課堂的表現，如發言、思考、練筆等作為整體進行捆綁評價。這樣捆綁在一起，他們等同于形成一個學習共同體，在學習過程中，一起接受評價，一起參加考核。

捆綁評價促進幫扶，讓學困生學習不再孤單。將優等生與學困生兩兩組合成為師徒，捆綁起來進行評價，形成一種合作關系。在課堂自學課文環節，評價促使師傅幫助徒弟一起完成前置性作業;小組合作交流環節，評價促使師傅去指導徒弟提煉知識點;練習鞏固環節，評價促使師傅去督促徒弟溫故知新，聯系學法，及時完成。這會讓學困生不再是一個孤軍奮戰的個體，他們也擁有了一個學習的共同體，在接受幫扶時也會意識到只有通過努力才能對得起師傅的付出，責任心促使他們主動學習。

捆綁評價成為激勵，讓優等生學習充滿挑戰。評價具有激勵性的特點，促使學生承擔起學習的責任，激勵他們通過努力使自己優秀，在心理上獲得自新、自信和成功的體驗。捆綁評價也促使優等生在主動承擔輔導任務的同時，明白：在學習中，如果自己沒有很好地掌握知識，就無法幫助徒弟，只有自己強了才能幫助徒弟學習;只有幫助別人，才能得到肯定，從而激發主動學習的欲望。

捆綁評價實現共贏，讓每個孩子享受回報。捆綁在一起的師徒成為評價的共同體，每個人承擔的不僅是個人的責任，還有成員相互間的責任。為了共同達標，必須付出自己的努力。師傅主動承擔輔導的任務，讓徒弟不再是一個孤軍奮戰的個體;徒弟明白只有通過努力，才能對得起師傅的付出，責任心促使他們主動學習。師傅也必須更努力地學習，才能幫助徒弟。付出總有回報，相信共同努力獲得肯定時，師傅的價值已不再是達標那么簡單，而徒弟也會在幫助下享受不易的成功，一定會特別幸福。

三、量化評價，讓學生在挑戰中體驗成功

量化評價是指運用數學、統計學工具，收集、處理評價對象資料，通過量化的分析和計算，進而對評價對象做出價值判斷的評價方法。教師可對師徒結對的分數進行量化評價：先設定階梯式的評價標準，再對其分數進行量化考核，評價其學習表現。量化評價的主要目的是給學生一個看得見的標準，客觀公正地評價每一對師徒，從而調動學生學習的積極性、主動性。階梯式標準的主要目的在于給學生挑戰的機遇，擁有挑戰欲，體驗一級級爬上去的成就感。

依據設定達標標準分層評價和師徒捆綁評價的方式，筆者在班級中設計出一份評價表，以小組為單位進行記錄。其中量化課堂表現，主要以思考、發言、練筆的達標作為評價標準，要求學生每天把課堂學習情況記錄在表格中，進行量化評價。

記錄方法：分成“思”“說”“寫”三欄， “思”一欄根據課堂舉手次數記錄“+5”“+4”“+3”，“說”一欄根據課堂發言次數記錄“+5”“+4”“+3”，“寫”一欄根據練筆得分記錄“+5”“+4”“+3”。

階梯等級：師徒分數均剛達標的為達標型師徒，達標后分數高出10分的為學習型師徒，達標后分數高出20分的為睿智型師徒。

考核方式：一周統計一次，達到某一階梯標準就給這對捆綁在一起的師徒評定相應的師徒級別，舉行隆重的頒獎儀式。

評價量化進行，學而有動力。評價標準是進行教學評價的衡量尺度，是教學評價得以進行的前提與依據。對學生進行量化考核，客觀公正地評價每對師徒，其主要目的是給學生一個看得見的標準，從而調動學生學習的積極性、主動性。相信每一位學生都能在量化中看到自己在學習中的付出：量化分數高，說明他們一起參與學習，并取得不錯的成績;量化分數低，說明兩人的合作還存在不足，仍需要努力，但到底是哪個方面存在不足，我們可以根據“思”“說”“寫”的量化分數判斷，從而確定下一階段的努力方向。總之，量化是師徒兩人進行學習評價，為他們提供學習的動力，激發學生體內的潛能，向著勝利的彼岸

前進。

評價階梯呈現，學而有目標。階梯式標準的主要目的在于給學生以挑戰的機遇，為他們創造條件，掌握更多的知識、能力，體驗一級一級提升的成就感。比如，得到好的評價級別時，為自己實實在在的成功感到高興，發現下一個努力的目標。當沒有達到期望級別時，分數的差距會告訴他們哪里不足，需要怎樣去努力，使師徒找到自己的學習目標。同時，這一評價以學生的發展為核心，以梯度評價方式代替分數評定，有助于每一層次的學生及時看到進步和成功，確立自我發展的信心，找到下一階段的學習目標。

評價考核評定，學而有反思。考核評定是由學生通過分數自己評定的，這是一個內省的環節，可以幫助學生對一周的學習表現做出判斷，讓學生明白自己是否已盡力學習，有一個深深的反思。當然，隆重的頒獎儀式會讓他們在享受共同努力成果的同時，也看到其他師徒的優異表現或不足，亦是一種激勵與教育。

分層捆綁量化評價比較關注學生的學習過程，肯定他們的努力，激活學習原動力，使學生在這一動態的、激勵性的評價中逐漸自信，變得主動。分層捆綁量化評價不求全，但求實，相信它定會繼續喚醒學生沉睡的潛力，激發主動學習的熱情。

（作者單位：浙江省臺州溫嶺市三星小學）

（責任編輯：孫建輝）