地方高等農業院校大學英語教學體系的研究

董雅娟

摘 要：經濟全球化和一體化是當今世界經濟發展的重要特征，當前我國經濟社會的發展急需大量既擁有扎實專業技能又具有較高英語水平的多元化、多層次創新型人才。雖然自2004年起教育部所頒布并實施的《大學英語教學課程要求》使大學英語改革取得了一定的成果，但包括農業院校在內的高等院校并沒有真正構建起具有本專業特色的英語教學體系，英語教學水平難以適應社會發展的需要。該文以高等農業院校英語教學為背景，對當前高等院校大學英語教學的現狀及存在的問題進行分析和闡述，最終結合農業高等院校的專業性和自身特色，力圖構建一種適合我國高等農業院校英語教學的教學體系，希望能夠為高等農業院校的大學英語教學改革提供一些有益的參考。

關鍵詞：高等院校 農業 英語教學 研究

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）03（b）-0160-02

經濟全球化和一體化是當今世界經濟發展的重要特征，當前我國經濟社會的發展急需大量既擁有扎實專業技能又具有較高英語水平的多元化、多層次創新型人才。雖然自2004年起教育部所頒布并實施的《大學英語教學課程要求》使大學英語改革取得了一定的成果，但包括農業院校在內的高等院校并沒有真正構建起具有專業特色的英語教學體系，英語教學水平難以適應社會發展的需要。就高等農業院校英語教學而言，如何真正找到教學改革的突破口，發揮自身專業優勢，建立起一套科學、合理、高效的英語教學體系，已成為教育工作者的當務之急。

1 我國高等院校大學英語教學發展回顧

新中國成立以后，我國高等院校的英語教學經歷了從起步和中斷、恢復和發展到改革和探索等多個階段。隨著我國經濟的快速發展和對外開放的步伐加快，我國高等院校英語教學取得了長足的發展，尤其是進入21世紀之后，我國的英語教學取得了突破性的進展，教育部2007年頒布并實施的《大學英語課程教學要求》，引領和推動著我國高校英語教學水平的加快提升。各個高校都基于此要求制定了符合自身發展需要的科學、系統、具有特色的英語教學大綱，將英語教學的培養目標從過去單純的閱讀能力的提高向培養思辨能力、交際能力、科研創新能力轉變，為國家培養出大量的多元化、多層次、創新型專業人才。

1.1 起步和中斷階段（1949～1976）

建國初期，受國內外政治環境的影響，當時我國外語教學主要以俄語為主，高校英語教學處于邊緣地位，1952年至1953年的全國高校院系大調整，使得全國高校英語教學點從建國之初的50所僅剩9所。隨著50年代末60年代初的中蘇交惡以及我國同世界各國交往增多，各類語種人才的匱乏，英語教學才得以恢復并有所發展。而在1964年，由高教部和國務院外事辦公室等部門制定的《外語教育七年規劃綱要》，首次將英語列為第一外語，這是我國外語政策的重大調整，真正將政治經濟利益與教育事業的長期目標協調一致，大學英語課程的地位得以提升，促進了高校英語教學的發展。但隨之而來的文化大革命（1966～1976），使剛剛起步的高校英語教學被迫中斷，處于停滯階段。

1.2 恢復與發展階段（1977～2001）

1977年“文革”結束后，中斷了十年的高考制度得以恢復，從這一時期起我國的大學英語教育開始重現生機與活力。高考英語分數的比重逐年增加，1983年起外語成績開始100%計入總分，正式列為高考主科。基于此，我國高校紛紛確立起以基礎英語教學為主，專業課英語教學為輔的教學模式。1985年5月27日，中共中央頒布了《關于教育體制改革的決定》，撤銷教育部成立國家教育委員會，同時成立了大學外語教材編審委員會，次年由該編審委員會審批并實施的《大學英語教學大綱》，成為國家指導和檢查大學英語教學的依據，對提高大學英語教學質量起到了積極的推動作用，大學生英語基礎日趨扎實，并與其所學專業相結合，英語綜合交際能力顯著提升。

1.3 改革和探索階段（2002～）

隨著21世紀的到來，傳統的大學英語教學模式和方法已經無法滿足實際的教學需要，為了順應時代發展變化的步伐，2001年起教育部開始啟動“高等學校教學質量與教學改革工程”，并與2002年末開始著手制定《大學英語基本教學要求》，從2004年制定的《大學英語課程教學要求（試行）》到2007年正式印發修訂后的《大學英語課程教學要求》，都對提高我國高校英語教學質量起到了引領和推動的作用，這一時期的英語教學重點開始向培養學生自主學習能力的提高方向轉變，我國大學英語教學進入到改革和探索階段。

2 現階段地方高等農業院校大學英語教學中存在的問題

2.1 教學理念滯后

長期以來，我國地方高等農業院校對英語教學的重視程度不夠，認為農業專業的學生并不需要具備太高的英語水平。英語教學著重以基礎英語教學為主，專業英語教學為適當補充，采用課堂上傳授課本知識的教學模式，其教學目的是培養學生對英語基礎知識的掌握能力，將提高學生的應試能力，順利通過四、六級考試作為教學的重點。在這種教學理念下學生的英語綜合應用能力難以提高，雖然大多數學生通過國家四、六級英語統考，拿到了文憑和學位，但真正走出校園卻發現自己無法適應新形勢下社會對多層次、多元化人才的現實需要，難以勝任所處工作崗位。

2.2 課程設置不合理

當前地方高等農業院校普遍存在英語教學課程設置結構不合理的問題，雖然各高校都在圍繞閱讀、聽力、口語、寫作和翻譯等幾個方面開展教學，但側重點卻有所不同，對學生的閱讀與寫作能力的培養重視程度高，很多院校雖然在課程設計中加強了對學生聽說能力的培養，但教學效果并不明顯，課程設計有待完善。同時大多院校仍采取全校統一的課程形式，忽視了不同專業、不同個體學生之間存在的差異，課程設計缺乏“人性化”，導致地方高等農業院校依舊是單純的普通英語教學，而不是專業英語教學。

2.3 教學模式單一

教學環境和教學方式是教學模式構成的兩大要素，當前大學英語教學的現狀仍舊是以老師在講臺上授課，學生在臺下看課本、記筆記的課堂教學為主的教學環境，教學方式也以面授為主要形式，計算機輔助教學所占比例不高。雖然當前大多院校也實現了計算機和網絡化教學，但受教學理念和辦學資金的限制，教學環境仍亟待改善。在這樣的教學模式下學生的英語語言能力難以真正提高，學生在學習中得不到真正的語言互動、體驗和實踐，很多地方高等農業院校的英語教學效果不佳。

2.4 師資力量不足

當前地方高等農業院校教師群體普遍存在年齡結構不合理、教齡短、職稱低、學歷低和待遇差的情況，農業院校本身在高等教育中就身處弱勢地位，幾次教育改革中都是首先撤并農業院校，嚴重挫傷了農業院校的實力，很多地方高等農業院校都面臨著招生難、辦學經費不足等困難，這也導致其很難吸引和留住優秀的師資隊伍。同時在自身教師隊伍培養和建設過程中，教師進修和個人提高的機會相對較少，大多數英語教師的科研能力弱，教學水平和質量也就自然難以保證。地方高等農業院校師資力量不足是其開展英語教學所面臨的一大現實難題。

3 地方高等農業院校大學英語教學體系的構建

3.1 更新教學理念

考試雖然是當下我國能夠采取的最為公平的人才選拔方式，但應試教育仍然存在相當多的弊端。當前我國高校以教師為中心的填鴨式教學方式仍占主流，在知識的灌輸過程中忽視了學生個體主觀能動性的發揮，這種機械式的學習模式直接導致了很多高校畢業生“高分低能”，缺乏創造性和想象力。傳統教學理念下大學英語教學很難培養成大批綜合應用語言能力高的學生，因此轉變教學理念是地方高等農業院校亟待解決的問題。符合時代潮流和社會發展需要的教學理念應當是注重培養學生的創造力和創新精神，解放學生，讓他們的個性得以充分發展，從人力素質教育向人本素質教育轉變。改變過去以教師為中心的教學方法，突出學生在教學中的主體地位，培養他們的實際能力，使學生得到全面發展。

3.2 豐富課程設置，滿足學生多樣化需求

在課程設置上，針對不同年級的教學目標，應將整個大學三年的英語教學成為一個有機的整體，實現基礎英語教學階段和專業英語教學階段的順利銜接與過渡，做到課程設計的完整性和連續性，才能最終實現教學目標。在教學的不同階段，有側重的安排形式多樣的閱讀、寫作與聽說課程，將課堂教學、計算機網絡輔助教學、興趣小組、公共活動等不同的教學形式有機結合，切實提高學生的英語應用技能。同時2007年版的《大學英語課程教學要求》也指出：“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授”。由此可見，在課程內容的設計上還應重視學生人文素質的提升。

3.3 教學模式的選擇

課堂是教學工作的主陣地，教學目標只有在課堂上才能得到具體落實與實現，因此教學模式和教學方法的選擇直接影響著地方高等農業院校英語教學的效果。教師在教學過程中應當想盡一切方法來調動學生的學習熱情和興趣，應依據不同教學目的、不同學生、不同環境選擇最為合理和有效的教學方法，當前比較流行和有影響力的教學方法包括：交際法、沉浸式教學法、任務型教學法、口語法和聽說法等等，在教學中恰當選擇教學模式，有助于學生英語語言應用能力的提高。同時在教學中應充分利用現代化計算機網絡技術進行輔助教學，豐富課堂內容，提高教學效果。

3.4 加強師資隊伍建設

教師隊伍的建設對地方高等農業院校英語教學的重要性不言而喻，因此建立起一支英語水平高、教學能力強、有科研水平并且年齡結構合理的教師隊伍，是英語教學有效開展的關鍵環節。高校可以通過內部培訓和外部引進的方式來完善自身的教師隊伍，內部培訓的方式包括在編教師攻讀學位、脫產進修、參加學術研討會和聽專家講座等，以此提高他們的學歷層次和授課能力；外部引進則是通過提供相對優越的待遇和條件吸引高校急需的優秀教師加盟，彌補本校師資力量的不足。無論是內部培養或外部引進，學校都應給教師提供良好的政策、人文、體制和物質環境，保證教師隊伍的穩定性和可持續發展性。

3.5 教學評估體系

教學評估是整個教學過程中必不可缺的組成部分，它能夠檢驗實際的英語教學效果，并基于此查找不足，不斷改進教學方法和手段。教學評估包括學生評估和教師評估，學生評估分為入學測評、階段性測評以及期末測評三種形式，而教師評估則以學生評教、專家評價、教師自評和互評等形式開展。通過教學評估，能夠為改進教學和檢驗教師提供客觀、公正、準確的依據，對教學起到診斷、激勵和調節的作用。

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