加強理念與實踐反思　理性推進新課改

■肖三

加強理念與實踐反思理性推進新課改

■肖三

新課程改革在推進過程中雖然遭到了質疑，但不可否認，課程改革仍取得了實質性的進展。我們承認新一輪的基礎教育課程改革確實存在很多的問題，但我們的著眼點要放在反思新課改中教育理論與教學實踐之間的差距上，要努力尋求其中的平衡點，理性地推進新課程改革。

1.尋找學習方式中接受學習與發現學習的平衡點

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確規定：改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于研究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。接受學習不等于機械學習。發現學習也不等于意義學習，兩者學習方式有各自的適用范圍。接受學習適用于有定論的理論學習材料，并且適用于集體教學，而發現學習適用于未定論的、需要繼續探索的具體材料，更適用于高年級學生的小組教學或個別教學。

在中國的教育中起關鍵作用的是測評體系，即升學考試。如果它不作根本性的改變，哪怕平時“發展性評價”“主體多元評價”喊得再響亮，一遇到中考、高考，教學也就不能自主了；哪怕平時的評價如何注重過程，如何注重形式的民主參與，但一遇中考、高考，一張試卷就能不由自主地約束學生的自主。

因此，學習方式的轉變有一系列的制約因素，真正的自主學習，不可能一下子達到，需要一個過程。如果急于求成，就難免出現形式主義的現象。譚頂良教授認為，根據我國中小學教育的實際水平，學習方式轉變首先應該增強學生接受學習的積極性和主動性，變機械接受學習為意義接受學習，再進一步發揮學生的創新性，在學科教學中倡導發現學習，最終引導學生綜合各科知識分析、探討問題，開展研究性學習。

2.在教師角色中尋找教師權威與平等對話的契合點

新課程的理念下，強調學習者的主體地位，提倡學習者主動建構知識和意義，課堂教學的主要和重要形式是師生的平等對話。師生在對話過程中生成知識，學生主動構建意義。教師不再是絕對真理的擁有者，也不再以高高在上的權威者出現在課堂中；教師只是背景材料的提供者，環境的創設者，對話教學的引導者等。

當然，尊重學生的主體性地位，并不意味著教師作用的拋棄，其權威依然是存在的，只不過權威已不是外在于情境，而是轉入情境之中，其中的契合點是讓教師成為“平等中的首席”。教師不再是解釋者、他人價值的強加者、外在的專制者，而是對話者、轉化者和內在情境的領導者。教師作為內在情境的領導者，首先要求教師創設的情境吸引所有的學生都參與其中，師生之間圍繞某一主題進行自由的探討與討論，從而進行真正的精種上的相互回應與觀點的相互碰撞，對話發生在雙方認知視界的真正融合中。

3.尋找知識與能力的結合點

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

中國傳統的課堂教學強調“雙基”教學，即基本知識、基本技能的掌握與訓練是教學的重點。新課標提出了課堂三維教學目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。在實踐中，教師對三維目標的整合是一個難題。我們發現，一部分青年教師接受新理念快，但是理解有失偏頗，在課常教學中一味追求活潑生動的課堂氣氛，雖注重了對學生態度、情感和價值觀的教學，但卻對“雙基”落實不夠。另外一部分年長的教師，傳統思想根深蒂固，他們依然十分注重“雙基”的教學，卻忽視其他目標的達成。

知識不等于能力，一個學生擁有知識的多少并不一定能標志他的能力發展的高低。如果只是進行“填鴨式”教學，即使他們頭腦里被填滿了一大堆知識，也不可能增進思考力。但知識具有奠基性的作用，離開了知識的習得，就談不上學生能力和素質的提高。能力和素質是在知識的理解、建構、內化、運用的過程中形成的，能力是內化了的知識的綜合體現，而素質是活化了的知識的積淀和升華。因此，知識和能力同等重要，在教學實踐中，不能放棄哪個或輕視哪個。但是，在知識經濟時代，知識的增長速度令人嘆為觀止，而學生的學習時間有限，不可能吸收所有或大部分的知識。因而在教學過程中，發展學生的能力比掌握一定范圍的知識具有更廣泛的遷移作用。

4.尋找西方教育理論與中國教育文化傳統的融合點

追溯基礎教育改革艱辛的探索歷程，似乎總在傳統與現代、西方與本土的糾纏間徘徊。中國與西方都有各自民族文化特點，改革必須擯棄將中西方完全對立的機械二元論思維方式，而應努力探尋它們之間的融合點。對待傳統和民族的遺產不應簡單否定，而要通過貼近時代和文化發展的脈搏，創造性地轉換為現代化生長的基點。

基礎教育改革不是一場哥白尼式的革命，它不是簡單地將傳統教育與現代教育徹底分離，而是取長補短、相互融合和與時俱進的過程。中國教育知識基礎扎實，數理訓練要求嚴格，這是我們的特色，不能輕易拋棄。

發達國家的教育理論與經驗也不能忽略，但是這些理論與經驗是針對該國特定問題和情景而產生的，是否可以直接移植是需要仔細甄別和篩選的。新課改的思想來源于后現代主義教育思想、人本主義以及建構主義等，這些教育理論是其母體文化內涵的反映。我們移植的西方的教育理念也許只是其表層的“知識和觀點”。而對于中國的教育實踐而言，教育資源匱乏，學生要想獲得高等教育的機會就得拼命努力，甚至一個學校和教師應試教育搞得不好，就很難生存下去。在這種情形下，無論我們對新課改理念的“愛”有多深，無論洋溢人性美好的教育話語有多誘人，也只是隔靴搔癢。所以，我們借鑒國際教育經驗，必須考慮其深厚的文化背景及其與我國教育實際的差異。

中國多年的教育改革實踐表明：教育是改革而非革命，非此即彼、走極端的教育改革終究是要自食其果的。對中國的教育傳統，我們不能完全拋棄；對國外的教育改革經驗及教育理論，我們也不能就奉為圣旨，而是都要進行縝密的思考后揚棄和發展。中國基礎教育改革需根植于中國傳統文化當中，在其自身文化母體中孕育新的活力與生命，并逐步開出燦爛的花朵。

總之，教育改革不是簡單地從一端向另一端轉軌，而是通過對他們的雙重超越，建構一種立足中國國情的、符合時代要求和其有民族特色的新基礎教育發展觀。

（作者單位：武漢市黃陂三中）

責任編輯廖林