從校本課程開發的視角探析課程和諧的影響因素

摘 要

課程的和諧要求課程要素處于穩定、健康的狀態，各要素之間和諧、有序地配合。校本課程是課程和諧的重要維護者，能促進課程四個要素——教師、學生、教材與環境自身的和諧。校本課程開發不能忽視政府、校長、教師與家長的影響，同時他們也是課程和諧的影響因素。校本課程作用的有效發揮要求我們采取一定措施規避四個因素對課程開發的不利影響。

關鍵詞

校本課程 課程和諧 影響因素

課程作用的有效發揮需要其處于和諧的狀態。在三級課程管理制度下，校本課程是課程和諧的重要維護者，如果缺少校本課程或者其作用無法發揮，將影響課程和諧。在校本課程開發的過程中存在許多影響因素，如果沒有采取有效措施規避這些因素造成的不利影響，將影響校本課程作用的發揮，進而不利于課程和諧。

一、校本課程是課程和諧的重要維護者

課程是學校教育重要的組成部分，是教育目的的具體體現和教育內容的載體。從系統論的觀點看，課程系統是以相對獨立的形式存在的。課程系統是由各級課程人員、課程信息和相應條件等要素組成，旨在提高課程質量的一種教育活動子系統。[1]課程系統由內部要素和要素之間的協調機制構成。課程的和諧即課程系統各要素自身處于穩定、健康的狀態，各要素之間和諧、有序地配合，以使課程系統處于高效的運作狀態，課程作用得到有效發揮。一方面，和諧的課程系統是課程作用有效發揮的保證。課程系統工作的任務是提高課程質量，和諧的系統能使系統的要素以及要素間的協作機制處于良好、健康的狀態，使整個系統處于高效的工作狀態，自然能提高課程的質量，使課程作用得到有效發揮。另一方面，和諧的課程系統有利于學校教育目的的實現。課程系統是學校教育活動不可或缺的有機組成部分，課程系統的狀態將直接影響學校教育活動的效果。和諧的課程系統是教育目的實現的重要條件之一。

課程系統要素的狀態是課程和諧的先決條件，如果要素處于不和諧、不健康的狀態，將影響要素自身功能的發揮以及課程系統的運作，自然無法實現課程和諧。課程和諧還包括系統要素之間的協作機制等方面，本文暫且不作討論。施瓦布認為課程要素包括教師、學生、教材和環境。據施瓦布的觀點，四個要素的和諧是課程和諧的必要條件。理論上看，當前的三級課程管理制度有利于擺脫集權管理制度，使課程系統趨于和諧，其中校本課程為課程和諧提供了有力支撐。課程內容方面，“傳統的課程，也就是缺乏校本意義的課程，無論在課程的哪一個環節，都存在著忽視知識倫理的問題，因此是一種知識倫理失落的課程”[2]。集權管理模式下課程在全國范圍內使用，課程內容必然強調適用性與主流性，地方、邊緣的知識被排除在課程內容以外，造成知識貧乏與單調。校本課程的內容可以根據地方和學校文化，針對當前學生發展的弱勢方面以及學生的興趣和需要加以選擇，因此充實了學校的課程內容，有效彌補了國家課程的不足，并且豐富了知識形式，加入了地方性、邊緣性的知識。校本課程豐富了學校課程的內容，更能適應時代要求和學生發展，使課程內容趨于和諧狀態。教師方面，集權管理模式下的課程由教育研究人員、學科專家負責編寫，教師只是課程的實施者與消費者，忽視了教師參與課程開發的相互促進作用，使教師發展與課程發展均受到了約束。校本課程開發為教師發展帶來了契機。教師是校本課程開發的主力軍，參與了課程目標的確定、內容的選擇與組織、課程實施與評價的全過程。“校本課程開發過程使教師具有一個更開放的思維系統，能夠改變教師不合時宜的觀念，使教師具有更強的批判性反思能力”。[3]在此過程中，教師既是課程的實施者也是設計者、編制者與評價者，角色的多樣化對教師的和諧發展有著積極的意義。學生方面，集權管理模式下的課程全國統一，旨在培養學生共同的知識、觀念與行為準則，忽視了學生之間的差異以及不同的愛好和需求。校本課程在課程種類、目標與內容選擇等方面充分利用地區、學校特有的文化，指向學生個性的培養與需求的滿足，在彌補國家課程不足的同時，能有效地促進學生個性的生成。“學生是校本課程的最終受益者和‘消費者，也是創造者，校本課程開發理應促進學生獲得不同程度的個性化發展。”[4]所謂環境，是指學生學習賴以發生并使學習結果得以產生的那種情境。它包括教與學在其中發生的課堂與學校，相關的環境還包括家庭、社區、特定的階級或種族群體。[5]集權管理制度下的課程實行自上而下的分配，很少考慮到課程物質的、心理的、社會的、文化的等環境因素及其差異。某種程度上校本課程是以“具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發，它必然植根于具體實踐情境”[6]。因此校本課程能照顧到課程環境的差異，課程植根于具體的環境又與環境相互適應，避免了僵化、死板的弊端，使課程環境趨于和諧。

二、影響校本課程開發的因素探析

校本課程開發環境中的影響因素有主觀和客觀之分。客觀因素是客觀存在的現象、條件、設施等，它在一定程度上制約著校本課程的開發。但是客觀因素并不能主動影響課程開發，如果適當地對客觀環境加以改造，使制約因素成為有利因素，客觀因素的不利影響將不復存在。主觀因素有學校內與外之分，學校內的因素主要是校長和教師。學校以外的因素有學校的管理部門，即政府或者是教育部門，除此之外，學生家長也不容忽視。

政府（包括教育部門）是校本課程開發的重要影響因素。校本課程開發是一個系統的工程，從開發層次看，首先校本層面的課程開發由于受到人力與物力的限制，往往需要政府提供相應的支持；其次由于許多學校缺乏經驗，課程開發的有效性、規范性很難保證，因此需要政府的監督。從開發流程看，首先需要資金和人力資源儲備，而我國公辦中小學校的資金大都來源于政府，且政府在人力資源支持與調配方面也起著重要的作用；其次課程的類型、價值與目的，包括形成的課程成品都需要政府嚴格的審核。因此政府在校本課程開發中主要扮演支持者與監督者的角色。政府一方面為校本課程開發提供物力與智力支持，另一方面對開發的整個環節進行監督，以保證物有所用以及課程質量。政府的支持與監督只是一種保障性的舉措，目的是保證校本課程開發順利進行，但政府不能包辦課程開發。政府部門的角色缺失或越位對課程開發均會造成不利影響，最終會制約校本課程作用的發揮。endprint

校長是校本課程開發的領導者與組織者。從客觀條件看，校本課程開發需要學校層面基本條件的支持，學校的文化環境、人力儲備、物力資源等是課程開發的制約因素。校長作為學校最高領導者和日常事務的管理者，對學校設施、教師情況、文化環境等有清楚的了解，學校是否具備校本課程開發的基本條件，校長應做好資源估量和評價。從主觀條件看，并不是所有學校都愿意開發校本課程，即使愿意開發的學校，其根本目的也不一定指向校本課程或者學生發展。總之，校本課程開發需要校長的領導與組織，并需要校長樹立責任意識，充分考慮、論證課程開發的主客觀條件，否則課程開發易流于形式，對課程品質也會產生不利影響。

教師是校本課程開發的主體，“在校本課程開發中，教師處于極為關鍵的地位，斯騰豪斯宣稱：‘沒有教師發展就沒有課程開發，可以說學校教師是決定校本課程開發成敗的重要因素之一”[7]。從教師的專業素養看，校本課程開發對教師的理論與實踐素養提出了很高的要求。課程目標的厘定、學生發展的現狀與需求、課程內容的選擇與組織等都需要教師具有較高的專業能力。校本課程開發能促進教師專業發展，但是如果教師的專業水平不高，會不利于形成優質的課程。另外，任何一種課程都不可能傾一人之力完成，校本課程亦是如此。同時，學校在課程開發的過程中往往投入了巨大的人力、物力，由于資源有限，節約資源、形成一個高效且團結的開發團體尤為必要。因此主體的凝聚力對課程開發的成敗至關重要。但是課程開發還應當考慮教師不同的特長、興趣與需求，如果處理不當，易成為影響團隊合作的不利因素。總之，教師的專業水平、特長、需求等皆是校本課程開發的影響因素，也會是課程和諧的影響因素。

家長并不是校本課程開發的直接參與者，也不是課程的直接使用者，但是校本層面的課程開發卻與家長息息相關。一方面家長特別關心孩子的在校生活，除了孩子的日常生活、人際關系之外，孩子的學習生活是家長尤為關注的部分。校本課程并不是以增加學生的考試成績為直接目的，課程內容的選擇、課程的表現形式與類型等與國家課程均存在差異。因而家長自然擔心學生在校的時間分配與學習成績，對校本課程持懷疑甚至反對態度。另一方面，許多校本課程是綜合實踐型課程，而義務教育階段的活動課程需要家長的理解、支持與合作，家長的合作是這些活動有效開展的重要支撐，是學校系統正常運轉的有力支持因素。因此校本課程開發離不開家長的支持，家長是重要的影響因素之一。

三、校本課程開發中不利影響因素的規避

1.制定完善的規章制度

完善的規章制度是校本課程開發得以順利進行的有力保障，制定完善的規章制度以及規范開發主體的行為顯得迫切且有必要。首先，應建立課程開發指揮中心，指揮中心在聽取各部門意見的基礎上制定較為完善的規章制度，包括日常工作規范、行為規范，監督與管理制度和獎勵與懲罰制度等。其次，嚴格執行規章制度，對違反工作規范、破壞課程開發的行為按規定予以適當懲戒，以保證開發活動順利進行。

2.政府應積極發揮職能

如上所言，校本課程開發是一項系統工程，需要外部力量的支持與監督。因此政府應積極發揮職能，保障課程開發順利進行。首先政府應了解學校的需求和遇到的困難并及時予以解決。政府可以邀請課程專家對相關學校施以幫助，為課程開發活動提供建議與指導；幫助學校培訓教師，為課程開發儲備人力資源。其次政府還可以發揮身份優勢，組織轄區內的優質人力資源，分析學校以及學生的需求，進行校本課程的集中開發。這樣不僅可以促進教師專業能力的發展，帶動專業水平偏低的教師實現成長，還可以縮小學校之間的差距，促進學生個性發展。再次，政府應監督學校的課程開發活動，首先是對物力資源使用的監督，以保證學校能合理、最大化地利用資金，防止課程開發中個人利益的滲透。其次是對課程成品進行審查，以保障課程質量。

3.做好課程開發人員的培訓工作

教師的專業素養是影響校本課程開發成敗的重要因素之一。在目前制約我國校本課程開發的因素中，教師水平是非常重要的一個方面。因此在校本課程開發之前，加強對教師課程開發方面理論與實踐能力的培養不容忽視。首先，可以采取校內學習的方式，包括教師個人對理論知識的學習、優秀教師知識與經驗傳授、教師集體學習的方式。其次，向校本課程開發經驗豐富的學校學習，可以派遣教師團體去實地調研、觀摩，學習先進學校的理念、方法與開發經驗，并結合本校的情況加以改造與整合；還可以邀請經驗豐富的教師與專家來校指導，交流、分享課程開發的經驗和成果。

4.廣泛聽取專家、學生與家長的意見

學校層面的課程開發有其特定的環境，教師雖然是開發主體，但是無法脫離專家（包括學科專家、課程開發專家等）、家長與學生的影響。專家對學科內容有系統、全面的掌握，課程開發經驗也較豐富，對形成結構與邏輯清晰的課程比較有利。學生是課程的使用者，并具有豐富的個體經驗和不同的特長與興趣，校本課程開發不能忽視他們的存在。家長是學校工作的重要支持者，他們比較關心課程是否包含系統的知識，課程內容對孩子知識、能力的發展是否有益等。校本課程開發應重視三個群體不同的興趣與訴求，不能顧此失彼，造成課程內容失衡；應傾聽來自各方的意見，努力爭取專家的支持與指導、家長的理解與合作、學生的參與與貢獻。在課程開發中，可以將專家代表、學生代表與家長代表召集在一起廣泛討論，在總結各方意見的基礎之上平衡他們的建議。

參考文獻

[1] 廖哲勛，田慧生.新課程論[M].北京：教育科學出版社，2003.

[2] 李定仁，段兆兵.校本課程開發：重建知識倫理[J].教育研究，2004（8）.

[3] 傅建明.校本課程開發與教師專業發展[J].教育發展研究，2002（5）.

[4] 咸富蓮，張立昌.基于學生經驗的校本課程開發問題思考[J].教育發展研究，2014（12）.

[5] 施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.

[6] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2001.

[7] 付建明.教師與校本課程開發[J].教育研究，2001（7）.

[作者：王可（1990-），男，安徽靈璧人，安徽師范大學教育科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 白文軍】endprint