提高優(yōu)質(zhì)課評比的“含金量”

葉戀花

一直以來，優(yōu)質(zhì)課評比總是如火如荼、蓬勃開展。在策劃者和組織者看來，它促進了教師專業(yè)成長，推動了教育教學研究。然而，毋庸諱言，對它提出質(zhì)疑的老師也不在少數(shù)。筆者以為，優(yōu)質(zhì)課評比原本無可厚非，只是其“含金量”亟待提高。

一、教師要多一點個性風格

優(yōu)質(zhì)課評比，原本是促進教師之間彼此砥礪，提高課堂教學效率最為常見的形式。然而，一個時期以來，這種常見的形式被“非正常化”了。絕大多數(shù)參賽老師、所在學校或地區(qū)，為了在評比中獲大獎，不惜舉“全校之力”或“區(qū)域之力”，反復打磨教案，試教研討。教研組的老師群策群力自不必說，教研員的點撥、專家的指導更是不可或缺。而且，不僅僅是一兩個來回，有時簡直可以用“千錘百煉”來形容。“磨課”，這個新生的教育詞語就是這種現(xiàn)象的生動寫照。

于是，參賽老師的課“嫁接”了不少老師的思想，內(nèi)容也變得更有深度與廣度，似乎很“完美”。然而，失去的恰恰是執(zhí)教老師個性化的教學風格。這樣的課，一般的老師往往很難學到手，甚至執(zhí)教老師本身也很難“復制”，因為“集思廣益”的成分太多。不僅如此，對執(zhí)教老師來說，可能還弱化了其自主設計教學、建構(gòu)教學風格的能力。這顯然與策劃者和組織者的初衷是背道而馳的。

我們總是說，要以素質(zhì)教育的思想指導教育教學工作，要尊重學生的差異，寬容學生的失誤。可是，在優(yōu)質(zhì)課評比中，我們?yōu)槭裁磪s喪失了這樣的眼光，反而去苛求老師或自我苛求呢？素質(zhì)教育的思想有沒有真正植根于我們的心田？確實值得反思。

二、課堂要多一點常態(tài)基因

優(yōu)質(zhì)課，價值在哪里？于教師而言，要值得推廣且能夠推廣；于學生而言，要學有所得且喜聞樂見。它要與常態(tài)課相匹配，具有常態(tài)課的基本基因。筆者以為，真正的優(yōu)質(zhì)課應該具備以下基因：教學過程常常是磕磕絆絆、曲折前行的，而不是一路綠燈、勢如破竹；常常是未曾預約的生成環(huán)節(jié)時有所見，而不是對整個流程運籌帷幄、“未卜先知”……因此，考量教師對生成性教學環(huán)節(jié)的處理藝術，考量教學形式和手段是否和常態(tài)課堂接地氣……這些都應該進入評價者的視野。

三、學生要多一點評價權重

眾所周知，優(yōu)質(zhì)課評比的評委往往是教科研人員、名師或?qū)＜遥苌儆袑W生參與評價。即便有學生評價，往往也被評委們“包辦”了。一些評委說看學生臉上的表情，就知道這堂課上得怎樣了。這話看似有道理，其實失之偏頗。深究一番，這還是對學生主體地位的不尊重。難道學生臉上的表情就能準確表達學習效果嗎？課堂教學是指向?qū)W生成長的，難道就不能直接讓學生對教學給出評價嗎？學生評教的權重不應被“忽略不計”或“越俎代庖”。

讓優(yōu)質(zhì)課評比多一點教師的個性風格，多一點常態(tài)的基因，多一點學生評價的權重，這樣的優(yōu)質(zhì)課評比，其“含金量”可能就會提高不少。

（本欄責編 再 瀾）