基于建構主義學習理論的教師專業發展

周成海

(大連大學 師范學院，遼寧 大連 116622)

在當前的教師專業發展研究領域中，不少學者都提出“教師作為學習者”（teacher as learner）的概念，著重強調教師專業發展是一個教師學習的過程。[1]相應的，學習理論的發展，就會對教師專業發展活動的設計產生影響。

一、“建構主義學習理論”是學習理論最新發展

20世紀以來，人們對于學習的認識處于不斷地演進之中，許多中外學者曾對學習理論的演進及其最新發展進行了梳理和總結。

例如，張建偉博士認為：20世紀以來，主流的學習理論沿著行為主義——認知主義——建構主義的路徑發展，“作為學習理論的最新發展，建構主義學習理論體現出三個重心性變化：強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。”[2]

趙健博士認為：“有關學習的隱喻經歷了一個從‘行為強化’到‘信息加工’到‘知識建構’再到‘社會協商’的發展歷程”；“近半個世紀以來，人們對學習的理解逐漸從個人化的訓練、教授轉向集體的協商和實踐的浸潤”。[3]

科克（Adrianus de Kock）則將建構主義學習理論稱為“新學習”(New Learning)，并概括出“新學習”的三項核心原則：學習是一種社會性行為；學習是一種情境性行為；學習是一種建構性行為[4]。

概而言之，建構主義學習理論是學習理論在當代的最新發展，其基本觀點包括：學習者的頭腦是“加工廠”而不是“儲存庫”，他們依靠自身建構自己的知識；新的學習依賴于學習者已有的知識和經驗；有意義的學習發生于真實的實踐情境之中；社會性的交往和對話能夠促進學習等。在建構主義學習理論中，“已有經驗”、“實踐情境”、“交往對話”和“意義建構”是最為核心的概念。

二、基于建構主義學習理論的教師專業發展

荷蘭學者柯瑟根（Fred Korthagen）指出，建構主義學習理論的興起，使得傳統的教師學習觀發生了兩個基本轉向（圖1）[5]

圖1 教師學習觀的演進趨勢

一個轉向是更加重視教師的主體性，強調教師必須在自身既有的知識和經驗的基礎上主動地建構知識，不能“由外而內”、“由上而下”地把知識和技能灌輸給教師；另一個轉向是打破孤立的個人化學習，努力使教師通過與專業共同體內的專業伙伴進行合作、對話來發展自身的專業性。從以上教師學習的兩個基本轉向出發，我們可以進一步具體闡明基于建構主義學習理論的教師專業發展的基本特征：

（一）教師專業發展是一個教師自主建構專業知識的過程

目前，學界對于教師專業發展的范式類型進行了較多研究，比較典型的是美國學者舍恩（Schon, D.A.）根據教師專業知識形成路徑的不同提出的分類方法，他將教師專業發展范式劃分為兩類，即“技術理性范式”和“反思實踐范式”。前者傾向于將教師視為被動的、專業知識不足的客體，需要外部機構對其進行訓練和塑造，進而掌握由專家、學者確立的客觀知識；后者則承認教師具有自我生成、建構專業知識的潛質，他們借助對話的力量，并通過對自身實踐經驗的反思和探究，逐步發展出“自珍而實用”的個人知識。很顯然，教師專業發展的反思實踐范式更契合建構主義學習理論的精神，基于建構主義學習理論的教師專業發展，在教師專業知識的形成方面具有以下三項特征：

1.教師是建構自身專業知識的主人

傳統的教師發展觀假定“教師必須哄騙、誘使和強迫才會去繼續自己的專業成長”[6]，而基于建構主義學習理論的教師專業發展觀，則將教師視為自身專業發展的主人，他們是自身專業發展責任的承擔者、自身專業知識的主動建構者，在將外部影響轉化為自身素質的過程中起著不可替代的作用。正是基于這種認識，近年來，各種“以教師為中心的”（teachercentered）專業發展方式不斷涌現，加百利（Gabriel Diaz-Maggioli)在《以教師為中心的專業發展》一書中就介紹了“反思性寫作”、“行動研究”等八種教師自主建構專業知識的有效策略。[7]

2.教師專業知識的發展是一個持續生成的過程

傳統的教師專業發展觀，將教師視為外部專業知識的“容器”，在被“灌注”一定的專業知識之后，他們就會在實踐中應用所學。而“自主建構”的學習觀則將教師視為自身專業知識的“生成器”，他們基于已有的知識和經驗，對各種外在的影響進行采擇、詮釋和加工，在“建構——解構——再建構——再解構”的循環中持續地更新自我。這是一個蛻變的過程、超越的過程、創造的過程，這意味著教師專業知識的發展不會是一個“完成時”，而是一個“進行時”，通過動態的建構過程，教師專業知識由匱乏到豐富，由粗糙到精致。

3.教師專業發展的結果是形成獨特的專業自我

美國學者帕爾默在《教學勇氣》一書中曾對傳統的教師專業發展模式提出批評，認為這種模式“把一個人作為教師的獨特天賦才干硬塞進強求一致的方法框框中，使其被迫屈從于不屬于他們自己的標準”，其結果是教師喪失了自我，成為“原本不是的那個人”。[8]與此相反，以建構主義學習理論為基礎的教師專業發展，承認每個教師對知識的建構都有可能因自身經驗、認知圖式、價值取向等的不同而打上個性的印記，亦即教師對知識的建構存在著多種可能，建構的結果具有非預期性、不確定性，他們最終建構出來的專業知識是獨特的、有活力的“個人實踐知識”(personal practical knowledge)。

（二）教師專業發展應融入真實的實踐情境

傳統的教師專業發展活動經常和教師身處的實踐情境相脫離，這樣導致的結果就是教師無法將獲取的觀念和方法靈活地應用于復雜、多變的工作情境。建構主義學習理論強調學習者必須參與到真實的情境中，通過“做”來獲取知識和技能，基于這種學習觀的教師專業發展活動具有如下特征：

1.學校是教師實現專業發展的主要場所

“情境學習理論”是由建構主義學習理論衍生出來的，情境學習理論的倡導者布朗（Brown, J. S.）在《情境認知與學習的文化》一文中提出這樣的觀點：一種知識只有放在其產生和應用的情境中去了解和學習，學習者才能獲得真正的理解及應用能力，那種與情境隔絕的抽象概念學習，常常會使學習者不知所學何用[9]。為了避免空泛的無效學習，近些年來，世界各國都在將教師培養的重心由“大學”下放到“學校”，由此帶來“學校本位的教師專業發展”（school-based teacher development）的勃興。

2.對自身實踐問題的“關注”（concerns）是教師專業發展的起點

傳統的教師專業發展對教師的需求和關注考慮不多，很多時候，教師教育者費力地向教師傳授某種“真經”，但是教師卻不明白它對自身有何意義。建構主義學習理論強調學習者寓身于真實、具體的情境中學習，這樣學習者才能在“做”的過程中生成問題，形成自己關注的焦點，通過圍繞這一關注焦點進行觀察、探究、反思和交流，教師才能在解決問題的過程中實現專業發展。

3.教師專業發展離不開教師的實際行動

建構主義學習理論強調學習者在真實的情境中通過“做”來建構自身知識，因此，教師專業發展活動不應停留于“靜聽”，而應著眼于“行動”。只有獲得豐富的實踐機會，教師才能不斷擴充自己的經驗，才能對所學的新觀念和新方法進行驗證、體悟和內化。正如一位西方學者所說：教師是“在實踐中、從實踐中學習”（learn in and from practice），而不是“在準備實踐中學習”（learn in preparing to practice）。[10]

（三）教師專業發展離不開與專業伙伴的合作與對話

傳統的學習觀將學習視為獨立的個體活動，認為學習只是學習者內部的認知過程。而社會建構主義學習理論則強調，人類的學習首先是一種發生于人人之間的社會性的活動，然后才是一種發生于個人內部的思維活動，學習的本質是人人之間的對話，是他人思想和自我見解之間的協商，學習首先是一個社會交往過程，然后才是一個心理加工過程。這種學習理論由“人之內”（within people）向“人之間”（between people）的轉向，[11]對教師專業發展提出如下要求：

1.以“專業共同體”為教師專業發展的組織載體

依據傳統的教師專業發展觀，教師專業發展在很多時候就是一個教師孤獨奮斗的歷程，似乎“學會教學”只是教師自己的事情，與周圍的其他人無關。隨著學習的社會交往屬性被廣泛承認，新的教師專業發展觀更倡導一種“交往性發展”，并強調有助于交往、對話的“專業共同體”對于教師成長的價值。專業共同體的最大優勢在于，它確定了教師之間平等、互信、開放的關系，并為專業伙伴通過合作與對話實現專業知識的共享提供了條件。只有在專業共同體中，教師才能走出孤立和封閉，接受“重要他人”的影響，并參照他人對自己的意見和態度來反思自己的工作。

2.教師專業發展有賴于一種交往機制的建立

建構主義學習觀強調學習的社會性，然而，學校里互相隔離的教室與辦公室、應試教育造成的教師之間的競爭等因素，卻使教師在行為上選擇互相封閉和“單打獨斗”。因此，必須通過有效的機制建設，打破教師之間的壁壘，為教師之間通過合作和對話來實現專業成長創造條件。近年來發展起來的同伴互助、知識分享、課例研究、合作自傳、合作行動研究等等都是促進教師交往的有效機制。

3.教師專業發展需要合作性的學校文化的支持

教師的專業成長，無法擺脫其所處的文化情境的影響，因而建設合作性的學校文化和教師文化就顯得非常重要。薩菲爾和金（Saphier, J., & King, M.）指出，支持教師專業發展的學校文化具有以下特征：肯定教師的專業自主和判斷；教師同事之間的信任與合作關系；學校具備關懷、支持和幽默的氣氛；教師具備豐富的專業知識和技能；欣賞、認可教師的專業表現；教師愿意嘗試新的思想和問題解決技巧；誠懇而開放的溝通；擴大教師參與決策的權利[12]。就現實而言，由于應試教育造成的教學競爭，在我國中小學校，教師之間關系冷漠、彼此缺乏互信甚至進行惡性競爭的情形舉目可見。把冷漠、疏離的學校文化轉型為信任、分享的學校文化，把教師之間的關系由“同事關系”升格為“伙伴關系”，是推進教師專業發展的一項重要任務。

[1] Kelchtermans, G. International handbook on the continuing professional development of teachers[M].Berkshire:Open University Press，2004:217.

[2] 張建偉.建構性學習——學習科學的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005：52-55.

[3] 趙健.學習共同體——關于學習的社會文化分析[M].上海：華東師大出版社，2006：35.

[4] Adrianus de Kock,Peter Sleegers, Marinus J.M. Voeten New learning and choices of secondary school teachers when arranging learning environments[J].Teaching and Teacher Education ,2005 , （21）：799-816.

[5] Fred Korthagen .Practice, Theory ,and Person in Life-Long Professional Learning.[A].Douwe Beijaard.Techer Professional Development in Changing Conditions[C].Dordrecht:Springer,2005：83.

[6] 瞿葆奎.教育學文集.教師[M].北京：人民教育出版社，1991：487.

[7] Gabriel Diaz-Maggioli. Teacher-Centered Professional Development[M]. Alexandria : Association for Supervision and Curriculum Development，2004.

[8] 帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師大出版社，2005：12.

[9] H. McLellan. Situated learning perspectives[J].Educational Technology Publications,1996：21-22.

[10] Clarissa S.Thompson.Powerful pedagogy: Learning from and about teaching in an elementary literacy course[J].T Teaching and Teacher Education,2006,（22）：194-204.

[11] Paavola S, Lipponen L, Hakkarainen K.Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning[J].Review of Educational Research,2004,（4）：564.

[12] Saphier, J., & King, M. Good seeds in culture[J].Educational Leadership,1985, （6）：67-74.