淺談高校教學中的課例研修

謝英 王曉燕

摘 要：課例研修是一種有效的教師專業發展模式，圍繞教師的日常教學實踐，以解決教育實踐問題為核心，強調既有針對性和實效性，又能促進教師不斷加強自身發展，繼而促進學生、教師、學校的協同發展。自該院承辦中小學骨干教師培訓以來，各位中小學骨干教師紛紛通過這個平臺進行交流互動，分享教學的成功經驗。該文就教師如何在日常教研過程中順利地開展課例研修活動進行分析，對課例研修的模式進行探討，以期在高校教學過程中進行應用。

關鍵詞：課例研修 教師發展 高校

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）02（c）-0177-01

自我院承辦中小學骨干教師培訓以來，各位中小學骨干教師紛紛通過這個平臺進行交流互動，分享教學的成功經驗，談得最多的就是“課例研修”，在中小學教學中以“課例研修”為抓手，最終達到教師專業素質的提升，促進教師教學水平的提高。由此，該研究者試圖將“做中學”的方式引入到高等學校，以教研室為基本單位進行研修，以期促進高校教師專業發展。現將幾點想法與大家進行探討。

1 什么是課例研修

采用“做中學”的方式，幫助教師們學會以課題研究為主要內容，幫助本教研室或者教研團隊研修，以期提高教師專業水平為目的的研修過程就是課例研修。

“課例研修”源于課例研究，也稱為“走進課堂的研究”，其興起于日本，20世紀末以來在世界各國逐漸傳開。20世紀末以來，課例研究先后被美英、瑞典、新加坡、香港等國家和地區的教育工作者所重視、引進和優化。在國內，課例研修已經成為北京、上海等教育發達地區教師培養和成長的重要形式，其在中小學教師中應用廣泛，實踐證明，課例研修是聚焦課堂的教師專業發展的有效培訓模式，其在中小學骨干教師培訓、新近教師的崗前培訓、教研室活動中都起到提高教師專業素質的作用。它以學科或課程為基礎、以問題為核心、以課例本身為載體、以實踐為最終歸宿，將教師專業學習的四種方式有機融為一體，是在先進思想和理念指導下開展的課堂實踐教學，其基本步驟是備課—說課—上課—觀課—議課幾個環節，通過發揮培訓團隊的力量，給參加培訓的老師提供科學的教學理念和教學方法，最終達到教師專業素質和水平的提高。

2 高校中如何開展課例研修

2.1 確定研究主題

以教研室為單位，分析整理學科或者課程教學實踐中的遇到難題與困惑，得出進行課例研修的主題，按照研究主題，明確各個主題的研究主持人，選擇相應的課例，進行教學設計。

2.2 制定合理的教學觀察量表

課堂教學觀察前，應召開課前會議，根據研究需要，設計出課堂教學觀察量表，進行分工。教研室成員要根據學科特點開發研究課堂教學觀察量表，并不斷進行修改完善。

2.3 做好整個教學過程的記錄

課例研修的整個過程要做到全程記錄，有條件的地區要做到有全面教學錄像，課后認真組織觀察，填寫好觀察量表。

2.4 對課堂教學進行科學的分析與評價

課例研修結束后，要及時進行課堂教學觀察量表的統計分析，及時召開課后分析會議，對被觀察的課例進行定性和定量的分析評價，研究的主持人要全面的說出教學流程，做到自我反思。每一位參與研究的教師必須有主題、有理念、有根據對教學流程的做客觀分析、談自己的反思和收獲，主持人對其進行細致的整理記錄。

2.5 堅持行為跟進

在研究中發現的問題及提出解決問題的對策，要堅持行為跟進，并進行持續有效的觀察研究，從而實現轉變教師教學觀念，改革教學模式的目的。在日常教學實踐中要堅持“每一堂課既是研究的起點，又是研究的終點”的理念，在課堂教學中要針對研究主題展開觀察與反思，拓展研究信息收集渠道，豐富研究信息來源。

2.6 按期形成課例研究報告

課例研究主持人要及時整理提煉研究結果，包括教學的效果，學生的評價和教師的觀察與反思，結果的啟示，以及今后要進行的對策研究等，及時撰寫出課例研究報告。

3 高校中開展課例研修的幾種模式

現今中小學使用較多的是“三階段兩反思”和“同課異構”兩種模式。

3.1 “三階段兩反思”模式

“三階段兩反思”模式是顧泠沅教授在其“行動研究”理論中提出的一種以教師為研究對象的教師教育新模式。其三個階段分別為：關注個人已有經驗的原行為階段、新設計理念支持下的新設計階段、及關注學生獲得的行為調整的新行為階段。三個行為階段中伴隨著兩輪合作反思：一是反思自身已有的行為與新理念、新經驗的差距，看到自身與他人之間的差距，實現理念的更新；二是反思自身教學設計與學生實際獲得的差距，得出自身設計與學生現實的差距，實現行為改善。

“三階段兩反思”模式實現了教師個人的自我反思，研修團隊的團隊互助，整個研修團隊的專業促進。這其中的自我反思不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探求教學過程中解決問題的方法與對策。通過反思，使得研修主持人更新教學觀念，改善教學行為方法，提高教學水平，促進學生消化吸收等。同時體現了教師教研團隊的團結互助精神，使自身對教學方法和問題有獨立的思考和創造性的思維與見解。通過三個階段的行為和兩輪的反思，實現理論對實踐的指導。研修團隊成員間通過交流互助，實現彼此不同思想、觀念和教學模式、教學方法的學習與分享，使得校本研究可持續發展。

3.2 “同課異構”模式

“同課異構”是一種新型的教研模式，采用比較式研討。“同課”指同樣的教學內容，“異構”指用采用不同的教學結構如設計不同的教學環節、采用不同的教學手段及選用和組織不同的教學資源等。同一教學內容，課堂組織結構和內容的呈現方式因人而異，各具特色，觀摩每位教師的課堂后，大家對所聽課的有效性問題進行集中討論，進而形成較為成熟有效的教學策略和手段。

這種“同課異課”教研模式可以在高校教學中推廣使用，但是大學教學特點是同頭課老師少，講授同一課程的老師較少，具體實施環節還需考慮到各校實際情況。“同課異構”模式有助于教師的課堂反思，促進教師在開放、多元的教學環境中，學習借鑒他人的教學方法和教學經驗，真正體現資源共享，優勢互補，最終在“同中求異、異中求同”的過程中實現高效教學。

4 結語

“課例研修”在高校教學中處于摸索階段，在高校教研活動、新教師培訓、學科骨干教師培訓中均可安排課例研修，相信它在高校教師發展和教學水平提高方面能起到積極的促進作用。

參考文獻

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