借力小組合作，建構高效文言教學

張娟

《普通高中語文課程標準（實驗）》建議語文教學要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。這一要求的提出，使得課改在各地如火如荼地展開。但無論怎樣改革，高中語文的文言教學始終是一個“死角”，這塊“世襲領地”也始終保持一派“春風不度玉門關”的荒涼景象。多少年來，基本的教學模式始終是老師逐字逐句串講，加上一點古漢語知識的介紹;學生則忙于記詞義、記譯文。這種教法，有人總結出一個“八字真經”——“字字落實，句句清楚”。在廣東省的語文高考卷中，文言知識（包含詩歌鑒賞和默寫）共有35分，比重占到整份試卷的23%，這樣大的權重使“八字真經”更被奉為圭臬，畢竟文言文部分主要考詞義和翻譯，詩歌鑒賞也必須建立在詞句的正確理解上，而要想正確地默寫就更離不開對詞句的理解和識記;這樣大的權重也使得現行高中語文教材（粵教版）中，文言文所占的比例最大，且選文偏長，一篇文章動輒五、六百字。以普通高中課程標準實驗教科書語文（粵教版必修5）第四單元為例，我們看看課文的篇幅與難度。

課題 字數（個） 注釋（條） 重點掌握的文言虛詞、實詞

《鴻門宴》 1834 80 因、如、舉、軍、王、善、夜、活、兄、籍、從、翼、內、刑，道

《陳情表》 579 64 以、于、則、為、奉、拜、猥、伏、區區、犬馬、拜表

《段太尉逸事狀》 1540 89 以、且、固、辭、則、出入

《游褒禪山記》 622 35 其、之、以、然、舍、余、窮

《鄭伯克段于鄢》 737 56 驚、惡、姑、貳、諸、有、舍、患

《報任安書》 1140 61 幸、過、于、勝、所、言、乃、非常

可見，這六篇文言文，如果教師按照傳統的教學方法，采用串講的方式，每篇課文教師都要梳理內容，翻譯理解，然后梳理重點的文言虛詞、文言實詞、文言句式，最后練習鞏固。那將是一個很艱巨的任務，基本上大半個學期都在講授文言文，不單教師會很累，學生也會覺得很痛苦。語文課，基本上變成了文言文課，這樣一來，學生會覺得很無聊，失去了學習語文的熱情。因此，我們必須探尋新的教學方法，來激發學生的學習動力，提高文言教學效率。本文將從建構主義的角度探究“借力小組合作，建構高效文言教學”這一問題。

建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。基于建構主義，學習者在一定的環境下學習，通過與他人的協作、交流，從而實現了對知識意義的理解。建構主義學習理論強調學習是學習者主動建構的過程，每個人選取不同的理解方式去認識事物，理解出來的事物是不同的，答案是豐富多彩的，知識不可能直接轉移，教師不能對知識進行直接灌輸。相反，學生有再創造的能力，從他們接觸到的話語或形象中，對知識進行整合、建構，從而形成自己的理解。可見，學習的過程其實是學生自己的建構過程，教師無法直接傳遞知識。

在小組合作學習中，學生在教師的指導下組成學習小組，各小組成員先自主探究，面對問題時一起討論、交流，聆聽別人意見的同時發表自己的意見，共同解決問題。這個過程，便是借助他人完成對自己知識建構的過程。可見，基于建構主義學習理論，小組合作學習是一種重要的學習策略，它也體現了高中語文新課程標準的基本理念。

一、創設情境，自學質疑

在這一環節當中，小組成員要在老師創設的學習情境中，根據自己原有的知識經驗背景，主動地建構新的意義，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

首先，教師在精心備課的基礎上，設計出一份詳細實用的學案，針對性地指導學生學習，小組成員根據學案，進行自主學習，動筆記錄下自己的見解以及疑問。這一階段教師不予干預，個人解決不了的問題暫時擱置。畢竟他們經過初中階段的學習，已經具備一定的語言基礎，老師的逐字逐句的翻譯講解已是耗時費力之舉。

以《游褒禪山記》第1課時為例，筆者首先用幻燈片打出學習重點“通過合作探究，理解文意，找出作者的游蹤”，接著通過播放背景音樂《高山流水》和幻燈片《褒禪山風景圖》來創設一種優美舒暢的情境，讓學生“自讀課文，注意正音，圈畫不懂得的字詞或句子”，迅速進入學習狀態。

二、合作探討，主動建構

建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。

進入合作探討環節，小組成員以固定小組的形式，圍桌而坐，由小組長根據組內成員的自學情況，發起討論。小組成員相互交流疑難問題并提出各自意見，在交流的過程中，小組成員要根據自己在小組內的角色開展活動，做到人人參與。學習者參與學習活動愈積極主動，學習效率愈高。同時，教師在這過程中不要袖手旁觀，可在小組間來回巡視，觀察小組情況，必要時及時介入，參與學生的討論，提出意見。及時了解并調控各小組的學習動態，有些學生自控能力較差，容易偏離合作任務，影響合作效果，教師要及時糾正。同時，合作時可能會出現困難，讓合作難以進行下去，教師要提供幫助，點撥指導，讓合作順利進行。面對學生形成的不正確或不完善的答案，教師不要輕易地加以否定，要啟發組內學生回顧和反思學生過程，找到問題的癥結所在，自行糾正或完善答案，獲得學習經驗。

在此階段，小組長首先組織小組成員對自學質疑階段的問題和《導學案》中預設的問題進行集中探究：

（一）解決理解上的疑難問題

組員將預習時和剛才自讀課文時遇到的疑難問題提出來，小組共同探究，解決問題，記錄員將小組內無法解決的問題寫在小紙條上，準備組間交流。

（二）寫出作者的游玩線路

（三）討論本文作為一篇游記，在結構上與一般游記有何不同

（四）完成填空：通過縮寫、填空、查找理解相關句子來感知內容

荊公之游褒禪山，至山，先觀其（ ? ），后覓（ ? ），見（ ? ）。

先，其洞可謂（ ? ）也，其人可謂（ ? ）也，其進可謂（ ? ）也;后，其洞可謂（ ? ）也，其人可謂（ ?）也，其進可謂（ ?）也，其見可謂（ ?）也。

荊公出，亦可謂（ ? ）也！

三、交流展示，意義建構

建構主義學習理論認為，學習者從他們接觸到的話語或形象中，對知識進行整合、建構，最終形成自己的理解。

各組進行合作探究后，形成小組成果，老師請個別小組將討論的結果進行展示解說。交流展示形式多樣，根據不同條件靈活處理：可以是小組發言人上臺發言;也可以把討論的結果展示在小黑板上，小組成員根據小黑板解說;也可以是小組間的私下交流，或者直接將小組成果粘貼在課室公告欄進行展示。其他小組可提出不同意見，教師點撥，共同得出一致意見。小組提出自己組內的疑難問題（字詞或句子的理解），其他小組幫忙解決，遇到有爭議的，由老師進行點撥，共同得出最佳理解。在這個環節，教師要認真的收集學生的學習情況，為反饋評價做準備。

以第四個問題為例，經過組間的認真探討和精心比對，大家一致認為用下列詞語填空最好：

荊公之游褒禪山，至山，先觀其（院），后覓（洞），見（碑）。

先，其洞可謂（平）也，其人可謂（眾）也，其進可謂（易）也;后，其洞可謂（深）也，其人可謂（少）也，其進可謂（難）也，其見可謂（奇）也。

荊公出，亦可謂（悔）也！

同時，個別小組還在黑板上展示了本文“其、之、以、然、舍、余、窮”等重點實詞、虛詞的用法。

四、反饋評價，任務達成

加涅認為，在學習者做出反應、表現出學習行為之后，應及時讓學習者知道學習結果。這就要求教師在小組活動之后，要及時作出反饋，對各個小組的討論成果作出評價，同時要綜合小組討論時各成員的情感態度，學習態度，合作效率進行評價。這樣不僅是對優秀小組各位成員主動建構知識這一行為的褒獎，使得學生主動學習的潛能得到極大開發，而且可以幫助后進小組進行反思整改，最終得到全面提高。

在這一階段，筆者把評價的機會留給學生，讓各小組成員對交流展示的成果進行評價反思：這部分知識，我們小組掌握了多少？哪個小組誰掌握得多，掌握的最好？哪些小組在哪些方面出現了問題和差錯？長此以往，學生不僅知己，而且知彼;不僅知對，而且知錯;更重要的是學生能從對方的評價中得到啟發，而加深對所學知識的理解，在互評中，激發學生的競爭意識。這種意識會使每個人勇于表現自己，使他們奮發向上，確立更高的目標，并為之付出更多的努力。

五、延伸遷移，事半功倍

建構主義學習理論認為，在學習這個連續的過程中，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構、已獲得的動作技能、習得態度等基礎上進行的。這種原有的知識結構對新的學習的影響就形成了知識遷移。

在教學設計的最后，教師要讓學生學以致用，用所學的知識解決問題，鞏固知識的同時學會遷移。最后，筆者大膽放手，要求小組成員通過合作，以知識遷移的方式自學普通高中課程標準實驗教科書《唐宋散文選讀》（粵教版選修2），探討文章中重點文言實詞、虛詞的用法以及文章的結構、思路等，以此來給他們創造條件促使他們利用已有的文言知識主動學習和應用新的知識，主動進行自我的知識構建，以最大的限度發揮自己的才能，實現自身的價值。目前，在筆者所執教的兩個班級，小組合作學習文言文已經成為一種自覺行為。在學習《唐詩宋詞元散曲選讀》（粵教版選修1）的過程中，他們會把《山居秋暝》（王維）中“空”（粵教版必修3）遷移到《積雨輞川莊作》（王維）中的“空”;會把《虞美人》（李煜）中的“愁”（粵教版必修3）遷移到《青玉案》（賀鑄）中的“閑情”;會把《雨霖鈴》（李清照）中的“點染”手法遷移到《望海潮》（柳永）中……他們展示的成果可謂亮點紛呈，令人驚喜不已。

小結

目前，筆者執教的兩個班級，學生學習文言文的積極性空前高漲，課堂的效率也大為提高。在上學期的期末考試中，本人執教的兩個班級成績均名列前茅，這與文言文部分的成績大幅提高密不可分。據統計，文言部分的平均得分已經由18分（文言文、詩歌鑒賞、默寫共35分）提高到了28分，學生學習文言文的信心也因此大為增強。

“借力小組合作，建構高效文言教學”體現了建構主義學習理論所強調的“知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得”的這一核心思想。借力小組合作，建構文言文學習的過程，實際是學習者主動建構知識的過程;學習者不是被動地接受輸入，而是借助他人的幫助以及自己原有的知識經驗主動構建新的知識的過程。在當今文言文教學現狀令人堪憂的背景下，借力小組合作，建構文言文學習，這不僅是對建構主義學習理論的大膽實踐，更為枯燥乏味的文言文課堂注入了新的血液，讓學生能夠主動進一步體驗中國傳統文化的博大精深，以增進他們對祖國文化的親近感和歸屬感，不啻為一條捷徑！

參考文獻：

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（張 ?娟 ?廣東順德第一中學 ?528300）