堅持“三導一評”，優化數學課堂教學

金大鑫

優化課堂教學的方法很多，但我認為關鍵是堅持“三導一評”。所謂“三導一評”，就是導向、導學、導練以及對學生學習過程的及時評價反饋。

一、預設目標，指導方向

布盧姆指出：“有效的學習始于準確地知道希望達到的目標是什么?！币虼?，課堂教學目標要能充分發揮其導向作用，激發學生的學習欲望。教師確定教學目標要做到準確、易懂、可測，認定目標形式要多樣，認定時機要合適。

認定目標形式多樣，才能不斷激勵、強化學生的目標意識。如小學低年級，出示目標可由圖標來表示，既新穎，又一目了然。又如二年級“6的乘法口訣”只依次板書“編”“說”“背”“用”四個字就概括了全部目標。特別是許多后續課，可以在教師引導下由學生逐一認定，效果更佳。

認定時機要合適，就是要根據課型和內容選擇認定合適時機，選擇得好，將會達到事半功倍的效果。如練習課一般先認定，后導練;新授課舊知識聯系緊密的，也可以在測評的基礎上認定;但全新的知識，則要先導學到一定時機再認定。如第三冊“除法的初步認識”是全新的，其第一個目標“會結合分東西說平均分的意思”就要先通過實際分東西導入，當按要求分得“同樣多”引出“平均分”概念時才認定目標。

教學目標的表述應遵循下面三條原則：（1）用學生的學習結果表現目標;（2）用學生的外顯行為表現結果;（3）當尋找不到外顯行為詞語時，則應通過示例把內部心理過程轉化為外顯行為。確定目標準確、易懂、可測，學生才能明確方向和學習任務。如“角的初步認識”定標為：（1）能指出哪些圖形是角;（2）能指著角說出一個角的各部分名稱;（3）能用尺畫角。這樣就比較準確可測，而不使用“認識、知道”這一類只反映心理活動的詞語。又如第一冊“連加”，把“知道連加的含義”這一教學要求定為“能看圖說出連加的意思”就比較貼近一年級學生的實際。

二、多種手段，引導學習

教育學指出：教師起主導作用是教學過程的一條客觀規律。其實質就是啟發、引導、教育，幫助學生從原有知識的基點出發，循序漸進地掌握科學知識，認識能力，朝正確方向發展，實現矛盾的不斷轉化。這要求我們做到“三要”：

一要引導有序。教學中的每一步，如提問、講解、點撥、練習、操作等活動都要有序地圍繞目標展開。

二要引導得法。教師要靈活運用各種教學方法引導。導語要明確、富有啟發性;點撥要得體，使學生有頓悟之感。

三要充分發揮學生的主體作用，能讓學生說的、做的，一定要讓學生自己去完成，而不要越俎代庖。

例如，教學“角”這一概念時，因為角不拘大小、位置，不受邊的長短限制，用語言難以把它表述清楚。教學時，可用“變式”圖形來幫助學生理解它?？梢援嫵鰩讉€角，所畫的角中既有銳角，也有直角、鈍角。所畫的幾個角的位置不同，邊的長短不同，引導學生觀察、分析、比較，在學生有豐富的感性認識的基礎上，概括出：從一點引出兩條射線，就組成一個角，這個點叫作角的頂點，這兩條射線叫作角的邊。這樣采用變式教學，就為學生抓住角的特征，由形象思維進入抽象思維，進而為深刻理解和掌握角的概念創造了良好的條件。

又如“小數的加法與減法”的教學中，小數加法的例題0.5+0.7，首先是口算，思考過程是“因為5角加7角是1元2角，0.5元是5角、0.7元是7角，所以0.5+0.7=1.2（元）”，當然教材中的說法都比較嚴謹、簡潔，實際教學時，應允許學生用自己的話來說，但要逐步引導學生有條理、有根據地表達思考過程。接下來是豎式計算，一定要引導學生說出：為什么要把加數中的小數點對齊？為什么得數中也要點上小數點，這個小數點應該在什么位置？要著重引導學生思考、討論這兩個問題，使學生充分參與推理過程，務求真正理解，這樣在后面的兩位或多位小數加減時才能避免產生負遷移（像整數那樣末位對齊）。

三、精選習題，引導訓練

學習數學的過程中，學生常混淆相關知識。如果在教學過程中，教師注意精選習題，有意識地引導學生進行訓練，就一定能實現新知識的形成。所選練習一定要有層次和梯度，引導學生由淺入深。一般要經歷基礎練習、對比練習、綜合練習到攀登練習這樣的“爬坡”過程，才能讓學生拾級而上，通過當堂練習，讓知識與技能、能力與方法均得以鞏固。

如概念教學中的分類練習與對比練習就是一種發展性練習。分類練習不但有助于加深對概念的理解，也有助于提高學生邏輯推理能力。對比練習可以使學生弄清概念之間的區別和聯系，使每個要領清晰地保存在學生的記憶中，這是學習數學方法之一。

有些練習比較新穎，也有一定的難度，這更需要教師的引導。如北師大版三年級下冊的一題：王老師為小朋友準備一張長是32厘米、寬是15厘米的長方形紙，最多可以剪多少個邊長是2厘米的小正方形紙？

這道題的編排明顯是要讓學生根據實際情況來確定剪的方法，而不是純數學的一般思考方法。用“大面積÷小面積”，即32×15÷（2×2）=120（個）是不正確的，而是應先算沿著長剪，可以剪32÷2=16（個），再算沿著寬可以剪15÷2=7（個）……1（厘米），所以最多可以剪16×7=112（個）。

四、運用評價，微觀調控

布盧姆認為，教學中的評價是為了改善，改善教師的教和學生的學。一節好的數學課，教師要善于運用評價手段對課堂教學進行有效的微觀調控。評價不僅要評價學生教學目標的達成程度，還要評價學生的學習方法與學習態度，而不要抓住與目標無關的枝節問題糾纏不休。一句話，評價要有目標控制意識。

學生學習過程的評價一般包括診斷性評價和形成性評價。診斷性評價是對掌握新知所必備的有關知識與技能的“前提測評”，形成性評價是以反饋矯正為核心，旨在檢查教學目標達成與否并及時調整改進教學過程的評價。這里主要談的是課堂教學中的即時評價。

如何進行評價呢？一要以鼓勵為主，激發學生的思維。目標教學的評價不是為了分等，而是為了改善，因此教師運用評價手段時要多表揚，多肯定，多啟迪。二要引導學生積極參與，充分發揮學生的主體作用。評價可以集中，也可以分散，可以是教師點評，更應該注重學生自評和互評。采用自我評判、討論、舉反饋牌等方法就能極大地調動學生的積極性。學生不僅可以評學生，連教師教學中的失誤也可進行評價與找錯。三要注意評價的時機，要因材施評及重視評價的補救措施等。

多元智能理論認為每個人都擁有多元智能，它代表了每個人的不同潛能。因此，評價要照顧學生的差異，不能以“一刀切”的標準去評價每位學生。給那些上進心強、學習習慣好的學生找優點不難，難的是為那些學習習慣差、對學習有畏難情緒的學生找優點。教師可以根據學生的不同特點進行評價，針對不愛發言的同學，只要敢于發言就可得一顆發言星;針對經常拖欠作業的同學，只要在一段時間內能按時完成就獎勵一顆進步星。又如，對學生“傾聽”的習慣培養，教師就可以讓學生從是否聽清他人的發言內容，是否能對他人的發言作出評論，是否能質疑問難等方面評價“傾聽”的效果，把愛思考問題、愛表達自己觀點的學生稱為“智多星”，計算細心、又快又對的學生稱為“神算手”。這種評價針對性強，操作性強，學生容易做到，有利于促進學生自覺改正不良的學習習慣。

總之，在數學課堂教學中，堅守“三導一評”，一定會收到良好的教學效果。?