“讀寫結合”也要落地發芽

李萍

語文新課標將語文學習的主要目標聚焦在“學習語言文字的運用”后，發展學生語言運用的能力成為語文課堂上的首要任務，故而“加強語言文字運用能力的培養”成了當下最熱門的話題之一，“語用”也成了使用頻率最高的詞。于是，讀寫結合又一次成了最常見的舉措之一，即以課文為載體，在學生充分閱讀的基礎上，從文章內容、語言表達方式等角度出發，設計相關的練筆。隨文練筆正是讀寫結合的一種體現。但筆者發現，目前課堂上的讀寫結合存在很多問題。

1.“大家做我也做”

教師對寫什么、為什么寫，目標把握不準確。人家課堂上都有寫的環節，“我”也必須緊跟步伐，不然這節課就不是扎實的課。教者只是把寫當成了一個教學環節，一項教學任務，一種時尚流行，趨向于一種模式，一種套路。學完了《孫中山破陋習》，就寫“孫中山，我想對你說……”;學習了《霧凇》，就寫“霧凇，我想贊美你……”;學過了《我和祖父的園子》，就寫“祖父，我想對你說……”。這樣，每節課的寫就變成了一種模式，這種“流行”的跟風落入俗套，無聊至極。長期如此，學生就會產生抗拒或迎合心理，課堂所呈現的要么是沉默不舉手的學生，要么是揣摩著教師需要什么我就回答什么答案的聲音。這樣的練筆必然很難激起學生內心的寫作欲望。

2.成了隨意讀寫

教師對文本的解讀，直接影響著練筆的內容和成效，看到想象，寫個想象;看到對話，來段對話;看到議論，也來議論一番，一文數練，過于隨意，往往破壞了文本學習的整體性，一節課因為練筆的介入而變得支離破碎。如學完《廬山的云霧》第二自然段的總分段落結構，若教師馬上讓學生仿寫自己熟悉的一處景色，學生的思維就很快被拉出文本，跑到自己喜愛的景色中，興趣點發生了轉移，教學也因此而零碎不堪。這樣的練筆變得隨意，讓“假目標”“次目標”擠偏了“真目標”“主目標”。

3.讀讀寫寫“兩張皮”

現在的“讀寫結合”常與“讀”和“寫”脫鉤，讀歸讀，寫歸寫，兩者毫無關聯。練筆的內容無助于課文內容的理解，也無助于寫作方法的遷移，讓人感到很突兀。蘇教版語文六年級上冊《姥姥的剪紙》中，在學完“……你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。……”后，可順勢讓學生仿照這種言語形式寫寫姥姥還能剪出哪些惟妙惟肖的東西。可有的教師，在這時安排的練筆內容卻是：“你想對姥姥說什么？把它寫下來。”這樣進行練筆就變成了讀、寫“兩張皮”，讀寫結合應是讀與寫雙向建構的過程。

要避免以上問題，提高課堂隨文小練筆的功效，促進學生語文素養的養成和提升，閱讀教學過程中該如何通達到寫？而寫又該如何提升讀？筆者認為應該關注以下幾點：

一、目標要明確

課堂上進行讀寫結合要緊扣學段訓練重點、文本特點與學生的讀寫學情，精心設計，巧妙安排。此外，讀寫結合也應有利于引導學生學會把從文章中學到的語言、表達的技巧等自覺地運用到寫作中去，促使其“積極語用”，提高學生的語文素養。寫的目標是為讀寫銜接點的遷移，還是為情感聚焦點的升華;是為了課文空白點的充實，還是為語言生長點的生成;是為了加深對課文的理解，還是遷移文章的表達方式……教者對此要做到心中有數。

如蘇教版語文三年級上冊《石榴》這一課，對石榴生長過程的描寫有詳有略，比喻、擬人貼切生動，活化了石榴花與果，它們玲瓏可愛，品嘗起來更讓人垂涎三尺。教師引導學生細致品讀后創設一個情境，讓學生說寫，力求學習文本中的表達方式把水果寫生動，這就是為了讀寫銜接點的遷移而寫。再如蘇教版語文四年級上冊《霧凇》一課，課文以生動、形象的語言描繪了吉林霧凇瑰麗而奇特的景象，引導學生選用課堂上積累的一些好詞好句描繪一處雪景，這就是為語言生長點的生成而練。在進行隨文練筆時，不宜從一個文本中尋求太多的信息，更不可面面俱到，這樣會妨礙閱讀向寫作的遷移。目標明確，訓練的時候就會直指靶心，有的放矢，也就容易收到預期的效果。

二、切入點要準

課堂上進行隨文小練筆，應該注意緊扣讀與寫的交點。具體說，可以是新舊知識的銜接點，可以是最能觸動學生思考的思維點，也可以是矛盾沖突的焦點，還可以是情感的觸點、省略的余音點……總之，作為讀寫結合的切入點，應從細節入手，宜小不宜大，精心選擇，力求一練一得，扎實有效，謹防閱讀中信息的過剩和冗余而造成對有效認知資源的擠兌。最常用的有以下切入點：

1.省略的余音點

課文中有些地方，雖然文字停了，但仍給人余音繚繞之感，假若能引導學生將余音續奏，定能不同凡響。有些文字，成功地運用了簡略的剪裁藝術，教學時，就應在簡略處給予填補，空白處給以充實，讓余韻續繞，觸動心靈。如一位教師教學人教版語文六年級上冊《老人與海》倒數第二自然段（省略號）時，是這樣處理的：

師：此時，作者還有許多無法言說的意想不到的事情，許多無法傾訴的人鷗深情，都化在了這淚珠般的省略號中，你能把它傾訴出來嗎？（生書寫，然后交流）

生：您如父親一樣，給我們無私的愛，每天步行二十里路給我們喂食，難道您不累嗎？我們知道您歲數大了，趕這么多路一定累壞了吧？您生前為我們付出了11年的心血，您在天堂就好好休息，不要擔心我們，我們很好。

生：爸爸，您到底是怎么了，您為什么不來給我們喂食了？今天我把羽毛梳理得很漂亮，可是……可是您卻再也看不到了。

……

學文至此，學生早已情動，此時“辭發”恰到好處。在音樂的渲染下，學生內心的情感猶如汩汩甘泉在筆尖自然流淌，沒有矯揉造作之詞，沒有虛情假意的附和之詞。教者敏銳地發掘文本空白點，豐厚了對文本的解讀。行文至此，情感達到沸點，作者已無法言說，也無需多說，獨“號”成段，用意深遠。此外，教者還巧妙抓住了這個飽含深意的省略號，讓學生的目光穿越標點，看到其背后的一個個鮮活的感人場景，使學生走進海鷗們的內心世界，深刻感受人鷗不了情。如此，原本冰涼的省略號，因學生精彩的練筆而愈發溫暖，更使文本從多角度得以拓展。

2.情感的聚焦點

課文中，往往有一些句子高度概括地反映了作者強烈而豐富的情感。教學時，若能將這些濃縮的情感用練筆化開來，以寫促悟，就會讓學生更加真切地感受到這份情感。

如教學蘇教版語文五年級上冊《黃鶴樓送別》，其中“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”一句是情感的濃墨重彩處。教者可以引導學生換位移情，創設情境：你現在就是李白，孟浩然的船看不見了，你此時的心情如何？學生寫道：“孟兄啊，我們之間的友誼就像這浩浩蕩蕩的長江水，永世不絕。”還有學生寫道：“孟兄啊，我們之間的友誼比這長江還要長，比這長江水還要多。我心中的理想，像這奔流向前的長江水，永不停歇;我心中的情誼啊，也像這滾滾東去的長江水，永不枯竭。”……學生筆下的離別不僅有依依不舍，而且有羨慕，有高興，有暢想，有希望，有期待……這樣就賦予了這次離別更多的詩意。

3.思維的生長點

課文中總有一些句子，含蓄、凝練、飽滿，值得人深思，字里行間透露出無限的滋味，引導學生細品之，則能激發學生的表達欲望，促使其自覺語用，生成新的語言亮點。這也正是學生思維的生長點。

如人教版語文三年級上冊《花鐘》，教師一般會在第一自然段設計練筆訓練：你還知道哪些花會在什么時候開放呢？請你寫一寫。筆者認為這樣的“寫”，沒有達到“練”的效果，學生的語文素養并沒有得到提高，這完全可以放在課前預習，學生搜集資料后進行整合，組織學生交流。筆者認為，第二小節描寫了不同的植物開花時間不同的原因，語言樸實具有科學性，寫的訓練可以指向學生思維，這也正是課后習題要求的延伸，用自己的話來說一說為什么不同的植物開花的時間不同，通過寫幫助學生內化理解文本內容。筆者設計了這樣的練筆：

你能仿照曇花的例子，來推測一下其他幾種花的開花原因嗎？當然，你也可以寫課外的，根據老師的提示，選擇一句寫一寫，出示：

有些植物開花的時間與溫度有關，比如 ? ? ? ? ， ? ? ? ? ? ， ? ? ? ? ?。

有些植物開花的時間與濕度有關，比如 ? ? ? ? ， ? ? ? ? ， ? ? ? ? 。

有些植物開花的時間與昆蟲活動時間有關，比如 ? ? ? ? ? ， ? ? ? ? ， ? ? ? ? 。

學生所呈現的答案是有瑕疵的，是有待完善的，也是多元的。有學生寫道：“有些植物開花的時間與溫度有關，比如夜來香在晚上八點開花，它不能接受強烈的太陽光，只能在溫度低的晚上開放，那么小的花瓣在夜間居然能散發出這么濃的香味，真是神奇。”也有學生寫道：“有些植物的開花的時間與濕度有關，比如水仙花，一聽它的名字就能知道它喜歡水，必須生長在濕潤的環境里。”這樣的隨文練筆是建立在學生思維之上，需要學生跳一跳才能摘到樹上的果子。當然，不是所有的學生一開始都能寫通順、寫生動，正是因為他們不會才需要教師引領。我們應該尊重學生在課堂上的差異，課堂上應讓學生生命在場。

三、時機要恰當

讀寫結合恰到好處，可以一石激起千層浪，整篇文章就“提領而頓，百毛皆順”，起到事半功倍的效果。什么時機練筆才準確高效呢？

1.深化情感時

如《地震中的父與子》是人教版語文五年級上冊的一篇課文，在學到“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他”時。在這漫長的36小時里，他心中有怎樣的信念？他會對自己說寫什么？只有情到濃時才會露真情。這時，指導學生隨文練筆，就能引導學生設身處地地去體會感悟，化抽象為具體，深化人物內心情感的理解。

2.領悟寫法時

不同的文本作者寫法不同，作者獨具匠心，引導學生領悟寫法時因根據學段的不同來確定語言訓練點，彰顯文本的特點，這樣才能有效提高語文教學效率，切實促進學生思維能力和表達能力的發展。

低年級應重視詞句的運用訓練，如蘇教版語文二年級上冊《一株紫丁香》，它是一首情感豐富、意境優美的兒童詩，考慮到文本特點和學段要求，教者借板書課題來給課堂收官，相機提問學生：你們有什么樣的心愿要對老師說呢？請參照下列句式把自己的心愿寫下來，再讀給大家聽聽。（句式：我想送給老師__________，希望老師__________。）讓學生書寫自己的心愿，是在學生深情朗讀的基礎上進行的，此時學生有法可依，有情可抒，有物可寫，符合言語習得從理解內化到遷移運用的規律。中年級則應重視句群和構段訓練，如蘇教版語文三年級下冊《海底世界》第二自然段有這樣一個排比句式“如果你用上特制的水中聽音器，就能聽到各種各樣的聲音：有的像蜜蜂一樣嗡嗡，有的像小鳥一樣啾啾，有的像小狗一樣汪汪，還有的像人在打呼嚕……”，句中包含著“有的……有的……有的……還有的……”，是一個很好的句式訓練點，可引導學生先想象海底還有哪些聲音，再模仿這一句式說一說，寫一寫。高年級閱讀教學應關注綜合運用，要使學生明白課文“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”，使學生能從課文中借鑒謀篇布局的框架和方法。當然，這里不是一種純粹的寫作知識的技巧分析與了解，而是探究作者這樣表達的原因，即為什么這樣寫。從而感受作者的內心世界，加深學生對文本內涵的理解，進一步發展學生的閱讀能力，提升精神境界。

課堂上讀寫結合不是一種形式，更不是一種時代的隨波逐流，我們應回歸教育的原點，讓每一次隨文練筆都能落地發芽。?