培養(yǎng)低年級學生閱讀能力從“問”開始

張華

“聽、說、讀、寫”是語文教學的四大板塊，其中閱讀教學是語文教學的重要組成部分，閱讀教學的好壞直接影響到語文教學的成效。因此，我們必須加強對閱讀教學的重視。閱讀教學中，教師要善于指導學生讀懂課文。教師還要指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的，激發(fā)學生熱愛祖國的語言文字。一年級是語文學習的起步階段，陶行知先生曾說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。”這讓我聯(lián)想到小學低年級語文教學要以課堂為主陣地，嘗試從“問”開始培養(yǎng)學生的閱讀能力。

一、學前問，指導學生在閱讀中學會發(fā)現(xiàn)

預習是學生思維習慣形成的助推器，是培養(yǎng)學生自主學習和創(chuàng)新能力的有效途徑，是學生參與教學的最佳方法，是課堂學習的前提和準備。從一年級開始，我就教學生進行預習。如每學一篇課文，我都會讓學生事先做好三項預習工作：一是自學生字，在課文中將生字找出來，讀準字音，認清字形;二是自讀課文，在認識生字的基礎上讀通課文;三是根據(jù)課文內容，提出一個問題帶到課堂上供同學們討論。

“勤于問的孩子是聰明的。”這是我常跟學生說的一句話。因此，許多學生都會根據(jù)課文內容提出各種各樣的問題。如我們在預習《秋姑娘的信》一課時，有的學生會問：“秋姑娘給誰寫信？”有的學生會問：“秋姑娘為什么會給大雁、青蛙、松鼠和山村孩子寫信？”還有的學生會問：“秋姑娘學會了給誰寫信？”……再如，我們在預習《東方明珠》一課時，學生們會問：“東方明珠在哪里？”還會問：“東方明珠指的是什么？”這些問題都潛移默化地引領著學生們初讀課文，讓他們在閱讀中學會發(fā)現(xiàn)，也無形地教會了學生們讀書要有所得。“得”從哪里來？就從學會“問”開始。

二、學中問，引導學生在閱讀中學會發(fā)現(xiàn)與感知

陶行知先生說得好：“沒有教不會的學生，只有不會教的老師。”作為老師，要根據(jù)不同年級段提出不同的要求，逐步教給學生揣摩文本的方法。針對一年級學生，我們的語文課堂要以“問”促讀，教學生們在閱讀中學會發(fā)現(xiàn)。

如在指導學生朗讀《懷素寫字》一課的第1自然段時，首先讓學生齊讀課文第1自然段，同時要求學生邊讀邊想：你從課文的第1自然段發(fā)現(xiàn)了關于懷素的哪些信息？學生讀后回答：古時候（什么時候的人） ， 和尚（什么樣的人），喜愛寫字（愛好），好學上進（學習態(tài)度）。又如，在指導學生朗讀這一課的第2自然段時，我問：懷素是怎樣認真寫字的？讀讀課文第2自然段，試著用筆在課本上把表現(xiàn)懷素認真寫字的詞語或句子畫出來。課件出示：（1）“他總是先看清字的形狀，記住字的筆順，再一筆一畫照著寫。”我又問：①你從哪幾個詞語可以看出懷素是“認真”寫字的？②懷素一直這樣認真寫字嗎？你是從哪個詞看出來的？③而且認真寫字還有一定的順序？誰跟老師一樣從這句話中找到了兩個表示順序的詞？這一系列的問題，讓學生在老師的啟發(fā)和自己的思考中不斷鍛煉與提高了自己的獨立閱讀能力。

老師指導學生閱讀，還應該按照學生學習閱讀的客觀規(guī)律進行，即由學法決定教法。眾所周知，小學生學習閱讀的過程大致可分為感知、理解、表達、評價幾個階段。我在指導一年級學生閱讀時就從“問”出發(fā)，以“問”引“感”。

如指導閱讀《懷素寫字》第3自然段時，我要求學生讀課文第3自然段，找出描寫懷素刻苦的詞語或句子。交流后出示：他寫呀寫呀，時間一長，木板竟被寫穿了。在理解“木板竟被寫穿了”一句時，我點出“穿”字，問“穿”是什么意思？（壞）那為什么木板會被寫壞呢？學生答：這是因為懷素寫字的時間太長了！

又如，指導閱讀《看菊花》一課的第2自然段時，我引導學生：從“黃的，白的，淡綠的，紫紅的……”“……一朵朵，一叢叢，一片片……”“……它們正迎著深秋的寒風開放呢。”分別可以看出什么？當學生得出菊花的“顏色多”“數(shù)量多”“有不怕冷的精神”時，才真正感受到作者說菊花好看，原來是因為這三個原因。

古人說得好：書讀百遍，其義自見。這是古人長期總結出來的經(jīng)驗，也是其教學方法，一篇好的文章需要讀者在不斷的讀中感悟，讀中生情，讀中明理，讀中增思，讀中長智。一年級的語文課文雖然篇目不長、簡單易懂，但對于六歲的學生來說仍需要教會他們去感知一句話、一個詞乃至一個字的意思。這樣，他們在今后的閱讀中就能如魚得水了。

三、學后問，關注學生在閱讀中的積累與檢測

課堂上認真聽課對學生來說至關重要，但課后復習同樣重要。課后復習是對課堂學習的鞏固，是上課學習的繼續(xù)，是一種與自己的理解能力同步的學習。對于一年級學生來說，課堂40分鐘的聽課效率是不能保證的，所以我采用了“學后問”的復習方法，引導學生在閱讀中學會積累與檢測。

學完了《家》一課后，我提出了這樣一個問題：你能不能根據(jù)課文中的一句話，也來說一說“ ? ? ? ? 是 ? ? ? ? 的家”。這樣一問不僅能讓學生學會語句的積累，還能檢測他們對文中句子是否真正理解。如一個學生說，草原是馬兒的家。那就說明這個孩子既學會了文中的語句，又會將學到的知識進行運用與積累。又如一個學生說，書是書柜的家，那就反映了這個孩子對文中句子中的兩個事物之間的關系沒有搞清，導致自己在說話時語言前后顛倒。

又如，學完了《小河與青草》一課后，我給學生以下幾個詞“小河、青草、鳥兒、樹林”，然后提出這樣一個問題：誰感謝誰給它充足的水分？誰感謝誰把河岸的泥土緊緊抱住？誰感謝誰給了它一個綠色的家？誰感謝誰給家?guī)須g樂的歌聲？當學生讀懂了課文中小河與青草的關系后，就不難知道鳥兒與樹林的關系。如果沒有讀懂，那自然就不能清晰地寫出鳥兒與樹林的關系了。所以說學后問，可以直接幫助老師掌握學生的閱讀情況，以便老師在課堂上能及時地調整教學策略，提高課堂教學效率。

以“問”帶讀來培養(yǎng)低年級學生的閱讀能力，這是我在一年級語文閱讀教學中的初步嘗試，希望學生從“問”開始逐步體會閱讀的樂趣。?