小學語文閱讀教學過程中讀的訓練技巧

于鳳梅

摘要：學生的閱讀能力，并非教師越俎代庖而來，而是需要教師通過下列途徑指導學生反復地“讀”而來：一、把閱讀教學中的“讀”落到實處；二、在閱讀教學中始終貫穿“讀”。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；訓練技巧

聽、說、讀、寫是小學語文閱讀教學過程中的四項基本功。其中，“讀”是語文閱讀教學中最為關鍵的首要環節，是培養學生語文綜合能力與實踐能力的最重要最基本的途徑。所以，我們必須在語文閱讀教學過程中探究“讀”的訓練技巧，以此充分發揮“讀”在語文閱讀教學過程中的巨大作用。

一、把閱讀教學中的“讀”落到實處

語文新課程標準指出：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”引文中反復出現的兩個“實踐”明確告訴我們：在語文閱讀教學過程中，必須引導學生將“讀”落到實處，也即必須引導學生讀得正確，讀得流利，讀得有感情，讀得透徹，并學會在讀中遷移運用。

（一）先讀

新課教學前，布置學生高聲誦讀課文三至五遍。首先，必須讀得通順流暢，畫出生字新詞，標出重點詞句，旁標疑難問題。其次，對于不同的文本，先讀時必須有所側重，比如先讀《賣火柴的小姑娘》等敘事類文本時，必須了解文本的主要內容，能夠復述故事梗概；先讀《牧童》等詩歌類的文本時，必須大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的感情；先讀《北京的春節》等說明性文本時，必須了解文本的說明對象與說明方法等。

（二）互讀

學生前后四人或者同桌二人或者合作小組互讀課文，讀后，在互相交流與討論中初步解決“先讀”過程中遇到的比較簡單的問題。學生在小組或者同桌的討論中無法解決的問題則由每組的小組長匯報給全班或者老師，由老師指導全班學生一同探究解決。比如互讀《匆匆》一文時，學生提出了下列問題供大家探究：作者是如何描繪時光的“匆匆”的？課文結尾處，作者為何再次提問道：“我們的日子為什么一去不復返呢？”據此，我將學生的提問歸結為一個主問題：“作者運用多種修辭手法描寫匆匆流逝的時間軌跡，是為了表達作者怎樣的心情？”學生再次互讀探究后，終于明白了：作者運用多種修辭格細致描繪時光的匆匆流逝與一去不回，是為了表達自己對稍縱即逝時光的惋惜與無奈，是為了引導我們思考應該怎樣珍惜匆匆而逝的時光與人生。

（三）研讀

主要是引導學生緊緊抓住文本中的重點句段，優美問句等細細品讀，探究其豐富的意蘊，體會其遣詞造句的高妙與文本所表達的作者的情感。以指導學生研讀《匆匆》一文為例，主要引導學生品讀描述時間匆匆流逝的排比句、擬人句與比喻句等，并指導學生在自己感受特別深的句子旁寫批注或者感想，體味作者是怎樣將摸不著看不見的時光轉化為種種具體可感的立體的形象的，是運用怎樣的方式告訴我們時間與我們形影相隨卻又轉瞬即逝的。

（四）延讀

語文閱讀教學既要引導學生著眼于課內，還要引導學生放眼于課外。如教學完《匆匆》一文之后，我要求學生在課外閱讀朱自清的散文《背影》等，要求學生通過網絡或者圖書等搜集兩首古代描寫時光的詩歌，摘錄五至六句惜時的名言警句，而后口誦心記。

二、在閱讀教學中始終貫穿“讀”

新語文課程標準要求語文閱讀教學必須以讀為本、以讀為主等，以此培養學生的語感，提高學生的口頭表達能力，促進學生的語言發展。這就要求我們必須在語文閱讀教學的各個環節中指導學生始終貫穿“讀”。

（一）以讀導入

以讀導入的方式很多，可以是學生個別讀，也可以是學生齊讀、輪讀，可以是教師范讀，也可以是運用多媒體設施播放名家的配樂朗讀。對于《舟過仁安》等篇幅短小、生字新詞不多的古典詩詞，最好要求學生通過個別讀或者齊讀的方式導入新課，對于《伯牙絕弦》等生字新詞多的文言文等，最好是教師通過范讀的形式導入新課，對于《匆匆》等優美散文，最好是運用多媒體設施播放名家的配樂朗誦導入新課。在此過程中，學生邊讀課文或者邊聽讀課文邊勾劃生字、新詞、難句，并借助字詞典查閱生字生詞，整體把握課文大意。

（二）以讀質疑

巴爾扎克曾言：“打開科學的鑰匙都毫無疑問的是問號，我們大部分的偉大發現都應歸功于‘如何，而生活的智慧大概就在于逢事都問個為什么。”可見，以讀質疑既可以迅速導入新課切入文本主題，更利于順利開展閱讀教學活動，達成教學目標。教學《伯牙絕弦》時，學生讀完課題后，我質疑道：“讀完文題，同學們有什么問題要問？”有的學生問道：“伯牙是什么時候的什么人？”有的學生問道：“絕弦是什么意思？”有的學生問道：“伯牙為何要絕弦？”至此，我既了解了學生對課文的感知與理解程度，又把握了與學生共同解決問題的機會。

（三）以讀釋疑

葉圣陶先生曾說：“要理解得透，必須多揣摩。讀過一遍，再讀第二遍、第三遍，自己提出問題來自己解答是有效辦法。”這話很有道理。實踐證明：對于語文教材中的閱讀教學文本，尤其是諸如《伯牙絕弦》、《月光曲》等內涵豐富的課文，我們必須指導學生反復閱讀，引導學生在反復誦讀的過程中去解決學生自己提出的問題，以此引導學生深入理解文本，挖掘思維潛能。

（四）以讀促寫

古人曾言：“讀書破萬卷，下筆如有神。”可見，我們古代先民非常重視讀書與積累、讀書與寫作的關系。實踐證明：學生誦讀課文的目的，主要在于從中獲取知識、得到啟發、受到教育、獲得間接經驗等，在深刻理解課文內容的過程中領會文本的寫作技巧并作為自己練習寫作的典范。故此，我們必須在指導學生閱讀文本的過程中，尋找合適的機會設計以讀促寫環節，引導學生將閱讀與寫作緊密結合起來，最終實現“讀寫結合，以讀促寫”。比如，我們可以引導學生在學習完《伯牙絕弦》之后將之改寫成現代故事或者獨幕話劇，可以引導學生將《匆匆》改寫成現代自由詩等。

總之，學生的閱讀能力，并非教師越俎代庖而來，而需要我們指導學生通過上述途徑反復地“讀”而來。這就要求我們必須在語文閱讀教學的過程中，注重對學生“讀”的引導，力求突出“讀”的訓練，設計“讀”的恰當方式，將“讀”貫穿于語文閱讀教學的始終，以此提高學生運用語言文字的能力。