論高校心理健康教育的有效切入點

黃乾玉

心理健康教育近年來倍受高校重視，但事實表明，預防各種心理和行為問題、促進學生心理發(fā)展的心理健康教育目標并未較好達成。原因何在？筆者認為，脫離大學生的心理需求進行心理健康教育是導致此項工作缺乏實效性的重要原因之一。大學生心理健康教育欲取得實效必須切實做到以學生為本，必須關注學生的生命狀態(tài)、生活境遇，以學生現(xiàn)實的心理需要為切入點。

一 了解和關注學生的生命狀態(tài)是心理健康教育以學生為本的體現(xiàn)

教育的終極目標是“成人”——成全人的生命，讓每個人能夠完整實現(xiàn)自我的潛能。個體成人的過程不僅僅是簡單適應當下個人周遭的現(xiàn)實生活，而是生命的豐富和心靈的成長，是精神成人，是個體人格的完成。心理健康教育旨在促進學生心靈健康，形成積極的人生態(tài)度。這意味著心理健康教育過程是師生心靈的共同參與，是師生共同的心靈歷險。在這種參與過程中，師生獲得生命意義的豐富與完美個性的成長，彼此找到自我生命發(fā)展的方向。達成此目標的前提是教育者對學生生命狀態(tài)的了解和把握。因為游離于個體生命之外，遠離對學生生命細心呵護的教育缺乏影響力。因此，對大學生生命狀態(tài)的了解應成為高校心理健康教育的前提和基礎。

大學生從生理年齡看已近成年，但卻正處于個體心理變化最劇烈和心理發(fā)展從不成熟趨向成熟的時期。此時，生理發(fā)展雖已趨成熟，但心理成熟滯后于生理成熟較多見，身心發(fā)展呈現(xiàn)不平衡狀態(tài)，心理能力難以控制來自于生理上的沖動，常出現(xiàn)情緒起伏較大，遇事不冷靜，易沖動；受到打擊，易自卑、失望、心灰意冷、絕望輕生，耐挫力差等。大學生心理發(fā)展的不成熟體現(xiàn)了其年齡階段性特點。精神分析學家艾里克森（Erikson）認為個體在不同年齡階段會有不同的心理和社會發(fā)展任務，青年期的發(fā)展任務是確立自我同一性和避免角色混亂。多數大學生正處于這一發(fā)展階段。在自我同一性形成過程中，他們面臨著職業(yè)、理想、信念、世界觀等選擇。而他們既有的人生經驗尚不足以幫助他們應對和處理這些成長中的問題，因而內心苦惱。他們期待教師能在了解和理解的基礎上，從他們的視角體貼他們“成長的煩惱”并提供幫助。可見，要有效地幫助他們，教育者需要知曉和理解他們的成長狀態(tài)。這樣的心理健康教育才能說是以學生為本的人性化的教育。

二 大學生的心理需要是心理健康教育以人為本的出發(fā)點

“在現(xiàn)實世界中，個人有許多需要”，“他們的需要即他們的本性”[1]。心理健康教育以學生為本意味著從學生的心理需要出發(fā)，尊重學生的本性。

1 大學生完善自身的需要——自我實現(xiàn)

人本主義心理學家馬斯洛認為一個人有自我進步的愿望，一種想要變得越來越像人的本來樣子、實現(xiàn)人的全部潛力的欲望，即自我實現(xiàn)，它是“有機體內部固有之物的成長，更精確地說，是有機體自身的成長”[2]。自我實現(xiàn)在馬斯洛的需要層次結構中處于最高位置，是一種成長性需要，對人的發(fā)展具有重要意義。西方積極心理學的研究發(fā)展了馬斯洛的這一思想，他們的有關研究部分證實了人在生理上具有的自我修復功能，在心理上也存在[3]，即人有完善自身的需求，具有自我成長的內在力量。這一結論與中國傳統(tǒng)文化主流——儒家的內在本原成德觀頗有暗合。儒家的內在本原成德觀認為成德是人之為人的本性，即成德是人的天然的、本性的要求[4]。人有成德的本性追求，即在德性上止于至善，完善自己，最終“成仁”。人的這種“向善”的發(fā)展欲求，是中國傳統(tǒng)文化理念下的自我發(fā)展力量。

積極心理學主張心理學要研究人類自身的積極力量和美德以使人類生活得更幸福和更有意義，中國的儒學文化追求“成仁”，也表達了人之為人的意義。這似乎都說明了人活著就要“活得像個人”。其實，每個人的內心深處都有一種自我實現(xiàn)、自我發(fā)展的需要，這種需要會激發(fā)人內在的積極力量和積極品質等人類賴以生存和發(fā)展的核心要素。學生作為正在成長中的人，他們有“向上”“向善”的要求和渴望，他們希望“活得像個人”，希望自我實現(xiàn)，希望并且想要過一種積極健康、幸福的生活，這是心靈的內在訴求。教育者不能對這種心靈要求視而不見。

2 解決實際心理問題的需要——免除心理困擾，過積極健康的生活

大學生正處于人生觀、價值觀的形成與確立期，這一階段是他們探索和確立自我的重要時期，最為關切自己的生活態(tài)度、生活方式、價值選擇、自我發(fā)展等問題，更多地以自身為認識對象，思考“我是什么樣的人”“我將成為什么人”等人生命題。他們要完成自我同一性確立和防止同一性混亂的發(fā)展任務。如果不能形成自我同一性，會導致個人的無目標感和無意義感，可能處于彌散型同一性狀態(tài)，甚至表現(xiàn)出障礙性行為癥狀。Martin Oe Goede et al.（1999）對15～24歲的學生的縱向研究發(fā)現(xiàn)，同一性形成與心理健康水平正相關，即同一性狀態(tài)越高，心理健康水平就越高[5]。

在日常學習生活中，大學生們諸多的心理困擾正是伴隨著自我同一性確立產生的。如：適應、學習、交往、情感、就業(yè)的困擾、人生目標和人生信仰的困惑等。這些心理困擾反映了大學生們探索自我、渴望發(fā)展自我的心理需要。他們急切想知道：怎樣適應大學生活？怎樣合理分配空閑時間？如何有效地學習？怎樣培養(yǎng)堅強的意志力和自控能力？如何與人打交道？如何與異性交往？如何處理情感問題？怎樣擇業(yè)？如何求職？等。他們在思索“人為什么活著？人生究竟有何意義？”但思考，不等于得到答案。即使有了答案，心靈也未必得到慰藉。

心靈的成長需要學習，需要分享他人的人生經驗，并非隨著生理年齡的增長而自然而然地成長成熟起來。但有時我們常常忘了自己曾經也是懵懂少年，也是從孩子走過來的，于是想當然的認為學生能夠處理自己面臨的問題。而事實上，他們仍需要適時的關懷和指導，需要分享我們的人生經驗，需要我們再次與他們經歷成長。

三 心理健康教育以生為本的核心理念及體現(xiàn)

斯坦福大學前校長唐納德·肯尼迪曾高聲疾呼：“重新設計大學……必然要把學生的需要擺在首位”[6]。促進學生心靈的成長必然要把學生的心理需要擺在首位，高校需要重新定位心理健康教育。

1 面向全體學生，促進所有學生的心靈成長

積極心理學認為人的生命系統(tǒng)是一個開放的、自我決定的系統(tǒng)，該系統(tǒng)既有潛在的自我內心沖突，也有潛在的自我完善的內在能力，個體一般都能自己決定自己的最終發(fā)展狀態(tài)。正如西方一所教堂所刻著的“生下來你是什么，這是上帝給你的禮物，你將成為什么，這是你給上帝的禮物”所表達的意蘊。人對自己的最終發(fā)展是具有自我決定能力的。人無法選擇自己的出身，但可以選擇自身發(fā)展的方向和高度。由此，心理健康教育必須要在意學生的生命狀態(tài)，秉持傳統(tǒng)文化中的“仁愛之心”給予學生人性的關懷，用開放和欣賞的眼光來看待每一個學生，關注學生的潛能、動機、能力、希望等積極品質，從正面去關注學生心靈的成長。即以肯定的態(tài)度、鼓勵的語言對待每一個學生，努力培養(yǎng)并充分挖掘其積極品質，加以欣賞、承認、鼓勵，激發(fā)他們的創(chuàng)新能力，克服自卑心理，體會美好人生。當學生的積極品質得到充分發(fā)揮后，就能體會到生命存在和發(fā)展的快樂。

馬斯洛認為所有人都有自尊的需要。他將這種需要細化為“對名譽或聲望、地位、統(tǒng)治、認可、關注、重要性或贊賞的渴望”[7]。因此，教育者要善于識別并贊賞學生的積極品質，尊重他們的天性，滿足他們自尊的需要。通過培養(yǎng)或發(fā)展其內在的積極品質，增進其積極向上的心理能力，獲得心靈成長。

2 幫助學生解決具體問題，應學生之需進行心理健康教育

心理健康教育實際上是做人的工作，因此，心理健康教育要在幫助學生解決實際問題中解決心理問題，如學生面臨的適應問題、學習困擾、交往困惑、情感問題、就業(yè)問題等。不僅要幫助大學生認識這些問題，更重要的是與他們分享解決問題的思路和方法并提供實際的幫助。在師生共同參與的問題解決過程中，學生獲得積極的心理體驗，從而增強生活的信心和勇氣，在實踐中成長、成熟起來。積極心理學的研究發(fā)現(xiàn)，只有人本身的積極品質（如感恩、勝任、樂觀、勇氣、對未來充滿希望等）才是預防問題產生的最好武器。要預防學生出現(xiàn)問題，就必須致力于培育學生的積極品質，而發(fā)展學生積極品質的最有效途徑則是增進學生的積極體驗[8]。心靈的成長需要心靈的積極體驗。沒有心靈的體驗，就不會產生幸福或痛苦的感受，也就不會有心靈的歷練和成長。

四 以人為本的心理健康教育旨在開發(fā)心理資本，以使學生獲得可持續(xù)發(fā)展的原動力

人的發(fā)展、成功和幸福需要環(huán)境和社會文化因素的支撐，更需要充分認識和發(fā)掘個人內在的心理優(yōu)勢。這種內在的心理優(yōu)勢是貯藏在我們心靈深處的永不衰竭的力量，是實現(xiàn)人生可持續(xù)發(fā)展的原動力。這一原動力被著名組織行為學家、美國前管理學會主席Fred Luthans稱為心理資本。所謂心理資本是指個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)，具體表現(xiàn)為：在面對充滿挑戰(zhàn)性的工作時，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來獲得成功；對現(xiàn)在與未來的成功有積極的歸因（樂觀）；對目標鍥而不舍，為取得成功在必要時能調整實現(xiàn)目標的途徑（希望）；當身處逆境和被問題困擾時，能夠持之以恒，迅速復原并超越（韌性），以取得成功[9]。其核心詞匯即自我效能、樂觀、希望、韌性。

學生的心理資本是其實現(xiàn)人生可持續(xù)發(fā)展的原動力。開發(fā)學生的心理資本就是要培育學生的希望、樂觀、自我效能和韌性。

1 培育希望

人類是憑借希望活下去的。希望與前途畢竟是決定年輕人生活并奮斗的最重要理由。希望是“在成功的動因（指向目標的能量水平）與路徑（實現(xiàn)目標的計劃）交叉所產生體驗的基礎上，所形成的一種積極的動機狀態(tài)。”[10] 希望的培育路徑是，與學生共同制定適合他們的有彈性的發(fā)展目標，使其形成對成功的合理期望，然后分步向目標前進，每一步目標達成隨即給予肯定、鼓勵、表揚加以強化，從而學生每前進一步都鼓舞了他們的積極性（自我內在激勵），這反過來又增加了他們成功的信心，并產生螺旋上升的希望。

2 學習樂觀

樂觀是人們說得多而理解得少的一種心理優(yōu)勢。Seligman認為樂觀是一種解釋風格，即對積極事件作持久的、普遍的和個人的歸因，而對消極事件作短暫的、具體的和外在的歸因[11]。對事件的樂觀解釋能讓人積極看待與吸收過去、現(xiàn)在和未來生活中好的一面從而充滿自信。人們可以通過學習，將對事件悲觀的解釋風格轉向樂觀的解釋風格，即習得樂觀。學會維持樂觀的態(tài)度有助于避免抑郁，實際上還有助于提高健康水平[12]。樂觀當然不是自我陶醉，不是不切實際的自我膨脹，而是人對各種事件的積極解讀，從中體驗學習、生活的樂趣，對人生充滿希望。譬如，愛迪生對自己實驗失敗上千次的積極解讀使他始終有勇氣堅持并最終獲得成功。我們可通過正確的評價客觀現(xiàn)實并進行積極的解釋，從中吸取正向的意義幫助學生學習樂觀。當然，這需要教師首先是一個具有現(xiàn)實、靈活的樂觀特質的人。可見，教師首先需要學習樂觀。

3 提升自我效能

自我效能是“個體對自己在特定的情境里能夠激發(fā)動機、調動認知資源以及采取必要的行動來成功完成某一項工作的信念（或信心）。”（班杜拉，1986，1997）在點滴的進步和成功體驗中可增強自信，提升自我效能。學生在完成恰當任務的過程中反復體驗成功可以形成自我效能。人有表現(xiàn)自己的天性和渴望，在擅長的領域發(fā)揮自己的優(yōu)勢最令人愉快，做自己所想做且能做的事最為幸福。因人而異，教師可為某些學生創(chuàng)造條件讓他們有機會體驗成功，即讓他們做自己擅長的事，在體味學習和生活的快樂中提升自我效能。

4 增強韌性

韌性指一種可開發(fā)的能力，它能使人從逆境、沖突和失敗中，甚至是從積極事件、進步以及與日俱增的責任中快速回彈或恢復過來。[13]韌性可視為一種復原力以及超凡的意志力。學生身處逆境時，教師幫助其識別有無可調用的個人資源，如智慧、技巧和社會支持網絡等，可以增強大學生應對逆境的能力。如，對現(xiàn)實中失敗的具體事件，讓學生列出已利用的資源及未利用的資源，別的同學也可助其補充沒有列出的可利用資源。通過角色扮演讓學生對自己在面對逆境時可能產生的想法和情感進行批判性反思，并思考如何基于多種資源和選擇，采取最合理的方法來克服逆境，最終達到目標[14]。如果人們對某一理想、目標或使命有堅定的信念，他們會全力以赴地去實現(xiàn)這一理想。堅定的信念能提高人們的韌性水平。故培育學生的韌性還應幫助學生形成堅定的信念。

綜上所述，筆者認為，“以學生為本”是高校心理健康教育取得實效的根本。“以學生為本”不是僅僅關注“學生出了什么問題”，更要關注學生的生命狀態(tài)和心理需求，考慮如何幫助學生達到更好的狀態(tài)，重視尋找培養(yǎng)和充分開發(fā)學生心理資本的途徑，成全每個學生的生命。如果不尊重學生的心理需求，不尊重學生的人格和發(fā)展?jié)撃埽灰詫W生為本，任何教育措施都不會產生效果。

參考文獻

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[12]LearnedOptimism'YieldsHealth Benefits. APA HelpCenter.See：http：//helping.apa.org/mind_body/learned.html.

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