新建本科院校大學生自主學習現狀及教學設計策略

張勇 周立新

一 對新建本科院校大學生自主學習能力現狀的分析

結合新建本科院校學生學習實際情況，在華北科技學院（2002年經教育部批準升格為本科院校，是國家安全生產監督管理總局唯一直屬高校）隨機抽取符合小于總體人數的學生參與測試。通過對問卷數據的處理（統計量詳表略），對大學生自主學習能力現狀具體分析如下，一是大學生在確立學習目標能力要素上，整體目標意識明確，但目標實際運用層面能力有所欠缺。二是自主選擇系統化內容能力較強，所選知識的實際運用能力整體偏差。大學生在自主選擇學習內容能力這一層面中，存在系統化選擇內容的認知，但對隱性知識的選擇能力上存在不足，并且大學生在知識內容的遷移能力上存在參差不齊的情況，知識選擇的運用能力整體偏差，不利于其進行深度學習。三是自主學習計劃明確，自我時間管理能力、手段管理能力存在不足。大學生在自主調控學習過程這一能力層面，具有明確的自主學習計劃，但在落實自主學習計劃的實踐中，自我時間管理能力尚存在不足。在手段調控能力上，現階段大學生可進行靈活控制，但在其自主學習手段管理能力上，不能充分利用學校的優勢資源為其自主學習提供幫助。四是自我形成性評價能力較高，診斷性評價能力和過程性評價能力欠缺。從大學生自主學習能力要素的反思和評價層面來說，在自主學習結束之后，大學生對自己的某段學習具有清楚的認知，具有較高的形成性評價能力。但是在一段自主學習開始之前和學習之中，大多數學生缺乏診斷性評價、反思和過程性評價、反思的能力，對頭腦中已有知識結構缺乏清晰的認知，對知識的歸納和系統化的能力較差，不利于新知識的建構及深度學習的發生。總之，通過問卷數據分析發現，新建本科院校大學生自主學習能力相對薄弱。

二 新建本科院校大學生自主學習能力與教師指導現狀

1 教師指導現狀分析

（1）教師目標意識明確，實際落實有所偏差

教師對培養大學生自主學習能力的意識明確，并將培養學生自主學習能力作為其教學目標之一，不同學科領域的老師根據本學科特點和學生需求，會協助其指定自主學習目標。但在實際落實中，這一目標的確立過程不是在課上進行，課上教師的主要任務依然是像傳統教學一樣進行知識的講解和傳授，教師處于傳統的主導者地位，教學設計缺乏自主學習的相應引導。課下會針對某些同學的具體情況進行督促和監督。

（2）教師對培養大學生自主學習能力方面存在不足

在教師對大學生自主學習的方法指導方面，還存在問題。由于時間和條件的限制，教師不會告訴學生具體監控自主學習過程的方法，例如在學習中的情緒倦怠以及態度調控，教師都沒有向學生傳授具體方法。由于學生自身對教師和學習的逃避，教師不能準確合理地為學生制定因人而異的自主學習計劃，因此，在教師對大學生自主學習方法的指導方面還存在不足。

（3）教師缺乏對大學生自主學習的自我評價反思的指導

在反思評價方面，教師在實際工作中，沒有涉及到這方面的指導。教師所做的是通過學生階段性的練習，來進行知識掌握層面的反饋，并沒有引導學生自己對自主學習產生一個正確的認知，所以不利于大學生正確認識自己，反思自己在哪些方面存在不足，進而在后續學習中進行改進，不利于學生養成良好的自主學習習慣，不利于其深度學習和終身學習習慣的養成。

2 大學生自主學習現狀分析

（1）學生自主學習存在基本明確的目標意識

在教師的指導下，大部分學生具有明確的自主學習目標意識。學習主動性高的學生會根據自身的知識掌握情況向教師請求具體援助，幫助其指定符合自身發展需要的自主學習目標。但不排除個別主動性不強的學生，對教師采取逃避態度，自主學習態度消極，教師就不會主動針對其具體情況幫助其指定具體目標。

（2）學生在自主學習過程中缺乏有效的方法指導

學生在課上主要還是處于被動地位，老師單方面傳遞知識，學生單方面接受知識。在有限的時間內，教師不能將有效的自主學習方法給予學生指導。在態度和情緒調控上，學生主要依靠自身的意志力來調節自主學習中遇到的困難。教師的教學情境單一，不能讓學生進行很好的知識和情境遷移，不利于深度學習的發生。

（3）學生的自主學習缺乏自我評價和反思

大多數學生由于惰性，在自主學習的過程中逐漸偏離了當初既定的自主學習目標，對知識未形成一個良好的結構體系，對自主學習沒有進行一個正確的評價反思，沒有形成一個正確的自我認知，因此效果不盡如人意。

3 深度分析大學生自主學習欠缺的具體表現

（1）大學生的自主學習沒有達到深度學習的目標

大部分學生對知識和技能的自主學習以及掌握僅停留在現有層面，當知識以什么樣的方式和狀態呈現，學生就以什么樣的形態來掌握，個體缺乏同已有知識經驗的相連接的能力，不能對知識進行深加工并產生建構，學生缺乏一種創新能力和生成能力。同時，學習者對知識的自主學習處于一個相對零散的局面，不能將零散的知識進行結構化和體系化，不利于知識之間的遷移，在實踐中不能很好地將所學知識進行遷移應用，不利于其終身學習能力的發展。

（2）大學生的自主學習缺乏情境性遷移

科學學習倡導學習者要充分利用真實情境和非真實情境，在非真實情境中要注重對知識和技能的理解和消化吸收。大學階段對一般個體而言意味著中學時代的終結，離開中學這個真實的學習情境后，其所面臨的全部是非真實情境的自主學習，所以情境遷移應作為大學階段重要的培養目標。由現有的數據分析來看，學生存在情境迀移和情境學習的意識，但在實際學習中，其自主學習能力相對不盡如人意。教師的教學設計缺乏情境遷移的教學目標，并在實際教學過程中，教學模式死板，教學情境單一，對大學生自主學習的情境遷移能力造成不利影響。

（3）學習者不能對自主學習過程進行合理調控

情緒狀態和意志力貫穿于大學生的自主學習始終。意志力是個體有效完成目標，順利結束學習的一種內部驅動力。當前大學生面對的誘惑很多，當自主學習遇到困難時，學生往往缺乏足夠的意志力，并對自身情緒不能進行很好的把控，以至于中途放棄自主學習，從而不能順利達到目標要求。大學生對學習手段的調控能力也存在欠缺，不能充分利用學校現有的計算機資源及圖書館資源為其自主學習提供手段支撐。教師在課堂中過于重視知識的傳授，對自主學習的過程調控缺乏有力指導，對學生的自主學習缺乏合理的引導和監控，也不利于提升其自主學習能力。

（4）大學生診斷性評價和形成性評價能力不足

學生已有知識結構不能構成一個完整的結構框架，以至于學生不能很好地從已有知識經驗中準確判斷自己哪里存在欠缺和不足，哪里已經掌握，從而為下一階段的學習設置一個更加符合自身情況的自主學習目標。教師缺乏引導學生對自主學習的前期中期和后期的自我評價，使學生不能合理認識自我，正視自己的缺陷和不足，從而進行重點改善和提高。

三 新建本科院校大學生自主學習能力的教學設計策略

1 教師要確立旨在發展學生自主學習能力的教學目標

提高大學生自主學習能力的教學目標。一是要激發學習者的主體意識，提高學生的內在要求，為大學生的全面和諧以及長遠發展奠定堅實的基礎；二是培養高校學生的自主能力，包括自我定位、自我規劃以及自我調節、自我評價和反思、自我改進等能力，促進自身的發展；三是要有意識培養學生的學習能力，學習能力主要包括獲取信息的能力、歸納整理的能力、建構的能力、遷移的能力、應用能力、創造能力（知識和策略的生成能力）等。

2 教師要創設有利于大學生自主學習的學習情境

在興奮和熱情的狀態下學習能夠產生滿意的學習效果。所以，教師須創設良好的自主學習情境，激發學生的自主學習興趣和動機，使大學生的自主學習具有良好效果。

（1）要營造一種和諧民主的學習氛圍

形成教師和學生之間以及學生和學生之間相互尊重、相互理解、相互信任、相互幫助和相互激勵的關系。

（2）教學要采取多種教學手段和教學模式

引導學生產生愉快的學習情緒，進而促進學生自主學習能力的發展。如教師可提前將學生所需學習的知識制作成視頻和音頻材料，讓學生課前完成學習，而將課堂變成教師和學生討論和互動。學生提前學習中遇到的疑難問題，教師在課堂上給予引導和解答，改變傳統課堂中教師單方傳授的局面。如此，教師成為學習資源的制作者和學生學習的指導者、促進者。學生真正成為學習活動的主角。但這種教學設計也對教師的專業素養提出更高要求，它要求教師根據學科特點和學生實際精心設計課堂內容。在教學能力方面，教師要在課堂上敏感地意識到多數學生存在的困惑，并及時形成解決方案。

（3）教師要創設合理并貼近主題的非真實教學情境

學生現在在課堂內的學習屬于真實情境下的學習，往往缺乏一種非真實情境下的探索和實踐，比如社會情境、自然情境、直觀情境以及有利于新舊經驗之間聯系的情境，比如概念情境、問題情境等。一種情境會促進多種形式的學習，一種形式的學習也可能創造多種不同的情境，根據自主學習的目標以及學習內容的不同，自主學習的情境會發生相應的變化。所以，教師要靈活創設多種有利于自主學習的情境，提高大學生的社會實踐能力，為其終身學習奠定基礎。

3 教師要設計促進學生自主學習能力提升的教學活動

（1）教師要指導學生合理設置自主學習的目標

教師引導學生樹立合理的學習目標是教師教授自主學習的第一步，教師必須幫助學生了解自己的學習，讓學生清楚認識到自身學習的優劣，應該學什么，需要學什么，自主學習要達到什么樣的標準，如何達到這個標準，這些問題教師都要對學習者進行引導，確定自主學習的目標。確定恰當的自主學習目標對提升大學生的自主學習能力具有很大的促進作用。通過制定目標的過程，學習者能夠恰當認識自我，提高自身自主意識。計劃和目標具有導向作用，能夠使學習者的自主學習更具有導向性和針對性。指導學生確立自主學習目標能夠給學習者生成一定的學習壓力，有利于其學習活動的維持，并保證學習的順利進行，提高自主學習的有效性。

（2）教師要合理恰當地對學生自主學習進行指導

對大學生的自主學習訓練中，將學生置于一定的自主學習情境，對方法不進行直接傳授，而是提供給學習者一定工具和探究的線索，讓學生真正成為信息和意義的主動建構者，承擔學習的主要角色。第一，學習者應當將己有經驗與當前的學習內容互相聯系，并形成一個知識網絡，多方搜集信息和資料對呈現的內容進行深加工，提出問題并從多角度驗證。第二，學習者不斷監控自主學習的過程以及對目標的跟進程度，教師要及時采取策略促進學生對知識的理解和掌握。在學生完成目標的過程中會遇到很多思維上的阻礙，甚至探索會逐漸偏離目標，教師在這時應主動提供指導，合理搭建支持性策略的腳手架，為學習者的探索提出思考的方式和途徑，從而使學生可朝著既定目標繼續前進。例如，教師可引導大學生積極利用學習環境中的計算機進行學習，基于計算機的交互性學習可為學生在不同狀態中的自主學習提供腳手架，當學習者不知該如何做的時候或是對某些任務感到混淆時，計算機的幫助系統會提出一些建議供學習者參考，并在大學生需要幫助的時候給予必要的提示。教師的指導性策略還包括如下內容，首先，指導學生完成其“自主學習輔導提綱”，自主學習輔導提綱是教師輔導學生自主學習的出發點，能夠支撐學生順利完成自主學習的全過程，并在關鍵時刻提供激勵作用的一種指導性策略。它將學生的自主學習目標分解并融入到具體的練習中，讓學習者根據要求把預設目標一步一步地完成。其次，教師指導要為學習者提供思維策略，這是提高學生自主學習能力的有效方法。思維策略不只是口頭上的直接傳授，教師應當在實踐情境中舉例說明并運用。例如認知策略、知識的精加工策略、復述策略、心境調節策略等。

（3）教師要培養學習者的反思和評價意識

評價和反思是提高大學生自主學習能力的重要環節。通過學生自身的評價和反思，大學生能夠更好地認識自己的學習水平，發現不足和缺陷，有針對性地改進自己的自主學習方法。同時，學習者自身的評價和反思可提高自主意識，增強自主學習的主動性，并為下一階段的自主學習做好充分的準備。依據布魯姆的教育目標分類學，將學習者自主學習的評價階段主要定義為三個階段，即診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價是學習者在自主學習之前，對頭腦內的知識以及所掌握的技能進行的學習前評價。通過這種預測可了解學生自身的知識基礎和準備狀況，以判斷自身是否符合自主學習目標所要求的條件，為接下來的進一步學習提供明確的依據。形成性評價是學習者在自主學習過程中對自身的學習情況進行的一類評價。它是自主學習活動展開一段時間后，依據預先設定的目標對自主學習進行的評價，根據評價結果重新規劃或者調整以下階段的自主學習進程，是“中途評價”。通過這種評價可檢驗出學習者自身在多大程度上掌握了目標所定義的知識技能，對還沒有理解的內容要向其他學習者、教師或計算機設備求助，對已經完全理解的內容要進行更加深化的拓展學習，已達到深度學習的目標，從而提高大學生的自主學習水平。終結性評價是指學生個體經過一段時期的自主學習結束之后所進行的一種自我評價。終結性評價是對既定目標的總括性“事后評價”。通過終結性評價，學生個體發現其整個自主學習過程的不足，教師從而有針對性地對其進行指導，改善其學習，從而取得更好的自主學習效果。診斷性評價、形成性評價和終結性評價要貫穿于大學生自主學習的全部過程，每個階段的評價內容主要涉及，第一，評價自我認知，檢查自我認知是否正確、精確；第二，評價自主程度（自主意識和能力、調節能力）、規劃水平、學習能力（策略的運用）、學習心理（努力程度、動機水平、情感）、意志水平。

總之，教師要在實際教學中充分充當學生自主學習的“促進者”，打破傳統對學習者的知識灌輸、約束和支配式的教學，協助學生個體制定其自主學習的目標。教師在學生自主學習過程中給予恰當合理的“腳手架”式指導，靈活運用多種教學模式和教學手段，教師要創建多種包括真實和非真實的自主學習情境，提高學生的情境遷移能力和知識技能的遷移能力，提高其終身學習和深度學習的水平。教師引導學生進行自我評價，正視學習者自主學習的成果與不足，并進行及時改善，從而有效提升大學生的自主學習能力。

參考文獻

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