閱讀:語文教學之根本

黃晶燕

語文教育家葉圣陶先生曾說過:“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。單說寫作程度如何是沒有根的，要有根就得追問那難以捉摸的閱讀程度”。葉老這句話難道僅是指寫作水平與閱讀密切相關嗎?其實平時學習、生活、工作中的種種語言現象(當然包括教學)都與閱讀有著密切關系。

一、閱讀——“書讀百遍，其義自見”

1.還學生與文本的對話權

“閱讀是學生的個性化行為”。學生在閱讀中由于受知識水平、人生經歷、年齡特征等外因的制約，使他們對課文的理解常帶有一些經驗色彩，但更多的是想象，而這些都是充滿靈性和創新性的。因而教師要珍視學生的“個性化閱讀”，鼓勵學生主動與文本展開自由對話，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。

2.還學生自主閱讀權

每個學生的認知風格是不一樣的。有的學生喜歡獨立思考，有的學生則喜歡與人交流，所以教學中要給學生自主閱讀權，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的閱讀方法，讓學生用自己喜歡的方式去閱讀，或默讀，或大聲朗讀，或略讀，或精讀。學生只有選擇了自己喜歡的或者是適合自身的閱讀方式，才能全心投入，讀出真情，感悟到真情。

3.教學生選擇恰當的閱讀方法

做閱讀分析題的時候，有一定的時間限制，并不能一味精讀，或一味略讀，要引導學生學會略讀和精讀相結合。先整體把握，即略讀，宜快，其目的是大致感知文章的大意。然后順藤摸瓜，即結合題目找到相關的段落，句子甚至詞語，深入理解文章，這些就需要精讀，宜慢，并回讀檢查。對于與文章主要內容等相關的題目，都可以先通過略讀來整體把握;至于涉及文章中的具體的字、詞、段等題目則要通過精讀來細細品味。因此，在平時的閱讀教學中，都應給予學生時間用于自主閱讀，多讀少講，以讀促講，在讀中感悟。

二、誘發學生積極思考

一位教師提出這樣一個問題:“彎彎的月亮象什么?”所有的學生異口同聲答道:“彎彎的月亮象小船兒?！苯處熡謫?“還有沒有其他答案了呢?”竟有一位學生回答道:“以前的老師就告訴我們這一個標準答案呀?！闭媸橇钊苏痼@。我們更是經常發現有部分學生不假思索地迅速完成學習任務，其目的僅在于做完，有一個答案而已，至于答案的對錯壓根就不加理會。他們有這樣一種心態:反正老師最后會講標準答案的。這些都反映了現在的學生具有很大的思維惰性。因此閱讀教學中，應給予學生思考的機會，激發他們思考的積極性。

1.創設和諧、民主的教學環境

在閱讀教學過程中，教師應給學生提供一個和諧民主的環境，每個人都可以自由地發表自己的見解，評價自己的學習方法與策略，也可以讓他人暢所欲言地對自己進行評價。在此基礎上，教師再逐步地引導學生做到深入淺出。學生閱讀前，教師可運用啟發手段，如回答、討論等引入本課話題，讓學生適度了解話題內容;閱讀中，教師通過細節性問題或聯系、指導學生注意掌握全文的信息和語言特點;閱讀后，應讓學生對課文內容作進一步歸納，討論文章中心思想，作者的觀點和態度及寫作意圖等，也可讓學生縮寫、改寫、續寫課文，教師應對學生的活動做出正確評價，引導他們總結成功的經驗，努力培養其閱讀能力和自學能力。在這樣輕松的教學環境中，學生的畏懼心理漸漸消除了，他們漸漸愿意去思考分析問題，也慢慢懂得如何閱讀分析文章了。

2.創設情境，給予學生機會

一百個讀者，一百個哈姆雷特。在閱讀教學中，教師不應迫不及待地把所謂的標準答案“報”給學生，應給予學生思考的時間與空間。比如教讀《走一步，再走一步》，教師可以設計這樣一個問題:文中的“我”在走下懸崖后，為什么再次“啜泣”了呢?教師可先請學生描述當時的情境，讓學生自己慢慢深入文本，把自己想象成文中的“我”。在情境體驗法的誘導下，學生竟歸納出了十四種答案。誰能說這十四種答案不是標準答案呢?但這些答案肯定是有區別的，就可再次體會情境，篩選出最佳答案。在此基礎上，教師可以輸送給學生這樣一種觀念:閱讀分析題沒有標準答案，但有最佳答案。思考問題的時候，既要想得廣，又要挖掘得深。學生的閱讀能力就是在教師的步步誘導下，在一次次機會的歷練中不斷提高的。其關鍵就在于，教師要舍得給予學生思考的機會——時間和空間。

總之，“文貴自得，書忌耳傳”。閱讀知識與體驗不能依靠教師在閱讀教學中傳授給學生，而應讓學生在主動積極的閱讀活動和思維活動中來加深理解和體驗。如果教師能給予學生機會，善于幫助學生自己去發現那些鏈條，并把這些鏈條一個接一個地串聯起來，那就會碰撞出一個又一個耀眼的火花。因此，在平時的閱讀教學中，都應給予學生一定的時間用于自主閱讀，多讀少講，以讀促講，在讀中感悟，在讀中體會作者的思想情感。在這一過程中，學生的自主閱讀能力定能不斷提高。