漫談高中語文個性化閱讀

謝小紅

閱讀自古就有“教育之本、學習之母”之譽。在學校教育中，閱讀教學既是語文課程活動體系中的有機組成部分，又是一項不容忽視的重要內容。語文閱讀是一種主體活動的再創造過程，具有強烈的主觀能動性，加上任何文本都存在一些“空白”之處和不確定性，因而閱讀活動中不可避免地會產生個性化和多元化的理解。這既順應學生發展的根本需要，也完全符合素質教育的發展要求。那么，如何培養高中學生的語文閱讀能力與素養呢?

一、培養學生“敢想”的能力

學生是語文閱讀活動中的唯一主體。要想彰顯語文閱讀的個性，必須充分激發學生的主觀能動意識，最大限度地尊重他們的閱讀體驗。所有這一切，都是以創造安全閱讀心理和開展情趣閱讀教學為前提條件的。如果缺乏一種輕松愉悅的良好情境和氛圍，學生在“半遮半掩”的心態下就難以完全釋放敢于想象和能夠想象的潛能與空間，反之亦然。

如執教《青年在選擇職業時的思考》時，筆者沒有直接進入教學程序，而是從交心談話開啟:“大家已逐步邁向青年人的行列，應該對自己的未來職業有所考慮了。如果讓自己來選擇職業，你會從哪些方面來考慮擇業?又會選擇什么樣的職業呢?”剛開始學生還有些不適應，可一旦有人帶頭暢談后，全班則談興甚歡、各抒己見起來。學生經過梳理，基本都遵從個人愛好和自身能力的原則，來選擇符合自己理想的且有發展空間的職業。“究竟如何選擇適合自己的職業呢?我們來聽聽馬克思對青年人的擇業指導吧……”這樣的引導既顯得水到渠成，又獲得了顯著效果。

二、培養學生“善思”的能力

大教育家孔子曾經指出:“學而不思則罔，思而不學則殆。”它深刻地揭示了學與思之間是一種相輔相成的辯證關系。從心智發育的規律來看，高中學生具有比較成熟的思維能力，有鑒于此，在語文閱讀教學活動中，教師應充分利用文本中的“空白”和不確定性，善于對學習思維進行豐富有序的啟發與引導，從而積極有效地培養學生的閱讀思辨能力，為培養他們的自主閱讀和個性化閱讀能力奠基鋪路。

例如，在講解魯迅先生的《祝福》時，教師可獨辟蹊徑，首先提出問題:“文中的‘我’是一個什么樣的人?”激發學生大膽地質疑和個性化思考，讓學生找出文本中關于“我”的心理狀態和行為反應的語言描述，他們的探究意識就會得以進一步地激發和深化。課題為什么不用“祥林嫂”而是“祝福”呢?作者以一種非常安詳的狀態平和結尾，其意圖是什么?揭示了什么樣的主題?如此“留白”，自然會為學生留下“見仁見智”的質疑空間，可發揮深化學習和訓練思維的作用。

三、培養學生“能說”的能力

“說”，既是語文課程“聽說讀寫”組成要素之一，又是語文學科工具性特征的重要體現。然而，隨著年齡和年級的不斷上升，在中小學語文學習中，學生口語表達的狀況并不讓人樂觀，甚至普遍存在“笨嘴笨舌”的現象。閱讀教學是培養學生“說話”能力的良好載體和重要平臺。如在故事類和小說體裁教學后，可以借助“基礎(片段、全文、主題)復述”和“創意復述”來引導(激勵、倒逼)學生訓練“說”的能力。還可以通過“想象說話”來積極有效地訓練學生。

以《最后的常春藤葉》為例，經過閱讀研習，師生共同發現文本中作者省略了老藝術家貝爾曼在風雨交加的晚上畫葉子的一個場景。是作者惜墨如金嗎?肯定不是。在教學結束后，筆者引導并激勵學生抓住當時的天氣狀況和老貝爾曼的動作進行“說話”訓練。既訓練了學生的思辨“說話”能力，又促進了他們對文本主題的深化與理解。

四、培養學生“會寫”的能力

能說會寫和口筆兼長，正如鳥之雙翼、車之雙輪，是現代實用人才綜合實力的兩大標志性因素。而那種“敏于思而訥于言”的人才形象已顯得相當傳統與落后。閱讀與寫作既是語文課程活動中的重難點內容，兩者之間又存在著相輔相成的關系——合則共榮、分則互損。“讀書破萬卷，下筆如有神。”在高中語文閱讀教學中，教師可根據實際內容和學生發展需要，積極開展讀寫一體的課程實踐活動，從中贏得讀寫互促、學用結合的“1 +1 ＞2”效果。

比如，《廉頗藺相如列傳》教學結束后，筆者利用學生求新、求異和求趣的活潑心理，要求他們以“我為× × ×說句公道話”為題寫一寫閱讀學習的個性化感悟。學生興之所至，顯現出“不用揚鞭自奮蹄”的樣子:有的贊美繆賢既有“伯樂”之才，又有薦賢之德，當屬首功;有的為廉頗大鳴不平;還有的認為秦王并無失信之處。這樣的練筆既活躍了學生思維，又讓學生言之有物、個性十足。

總之，“教學藝術的本質，不在于知識傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。“敢想、善思、能說、會寫”既是語文課程的應有之義，更是閱讀活動的重要追求目標。我們應為之貢獻自己的智慧和力量。