聚焦兒童是預習單設置應有的視角

王美勤

預習作為一種脫離成人依附和學伴探討的獨立學習形式，應該成為閱讀教學的重要環節。教師對學生預習時的要求提出、點撥引導就必須要學會從兒童的視角出發，全面把握預習內容，喚醒學生的質疑自覺，依循學生的認知規律，從而將預習落到實處，從而為高效課堂奠基。

一、引領思維，預習單要利于激發學生疑問

古語有云:“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”教師在設計預習單時，就應該充分考量學生實際認知能力和文本內核之間的差距，以激發學生自主性提出問題。

以《船長》一課為例，作為一篇小說，教師可以依循小說的文體特征引導學生進行提問:小說主要借助相應的事件刻畫生動鮮明的任務形象。由此，學生進行相應的質疑:而這篇課文中，小說寫了件什么事?表現了船長哈爾威怎樣的精神品質?而作為小說，作者又是怎樣進行事件描寫和人物刻畫的?教學實踐證明，大部分學生能夠通過自主閱讀準確把握課文事件的中心內容;而將近一半的同學能夠借助文本的語言描寫感受人物的精神品質;而對于課文寫作方法的運用，只有少部分同學有所體驗。但這些被刪選出來未能掌握的內容，為教師的課堂教學奠定了堅實的基礎。

二、三維并進，預習單要利于夯實學生積累

1.基礎性知識。隨著年級升高，學生已經具備了一定的自主預習能力。預習單的設置理應承載更多的基礎性原始知識，如生字詞、常見修辭手法和構段方式的感知就完全可以引導學生在預習過程中完成。

比如《說勤奮》一文共有9 個生字，書寫的難點在于“慣”字，教師可以著重引導關注字形;而作為說理文，學生在之前已經接觸過，對基本的論點和論據的知識已有一定程度的掌握，教師完全可以放手，讓學生在自主閱讀課文的基礎上提煉課文的論點以及選擇的論據。而在教學中，教師則將重點引導學生比較作者選用的兩個論據之間相似處和不同點，從而明晰說理文中事件的典型價值。

2.拓展性內容。閱讀過程不能將視角局限在課文本身，有時需要借助相應的資料才能真正觸及文本的內涵。如在設置《石灰吟》這首詩的預習單時，教師就考慮到學生對石灰的制作過程一無所知，對于謙的生平以及這首詩創作背景更是知之甚少。因此，教師在預習單中補充了關于石灰制作和于謙生平資料，以便學生對應比照。正是這些資源的有效補充，對學生預習解讀這首詩起到了較好的促進提升作用，從而讓學生更為豐實地走進課堂，為高效地對話文本、對話教師積攢了豐富的教學資源。

3.情感性元素。文字不僅是有意蘊的，更是有情感的。而要感知體驗文本中的情感，除了教師的激發，技術手段的熏染之外，更重要的是要讓學生在感知文字的過程中生發出情感來。這就要求教師在預習單的設置中，引領學生以不同的方式探尋文本內核，感受語言所承載的價值情韻，喚醒學生原始的情感儲備，激活學生的認知體驗。

三、貼近認知，預習單要遵循學生認知

1.把握難以程度。把握好預習單的難易程度是遵循兒童認知規律的重要范疇。過難，學生捉襟見肘無從下手，預習如同形式，毫無效益可言;過易，學生信手拈來，無需思考，無法體驗沖破樊籠的成功體驗，久而久之必將失去預習的興趣和動力。鑒于此，教師可以將預習要求作用于學生的最近發展區，讓學生“跳一跳才能夠到蘋果”。例如在預習《埃及金字塔》這篇說明文時，教師設置了這樣的預習要求:閱讀課文，感知說明方法在描寫過程中所起到的作用。學生通過之前說明文的學習，已經對說明方法有了較深刻的體悟，而在這篇課文中教師則提出“感知作用”的要求，這是基于學生認知實際提出的較為適切的教學要求。

2.及時檢查反饋。在預習單設置完成之后，教師發放給學生進行預習，切不可認為預習環節的指導就已經“大功告成”了，而要對學生預習的情況進行了解、核實，對學生的認知情況進行及時地點評，并在獲取第一手反饋資料的基礎上，及時調整相應的教學設計，提升教學內容和策略的針對性。例如在預習《虎門銷煙》一課后，教師回收了學生的預習單發現，由于缺乏對近代史的了解，學生紛紛提出疑問:學生對為什么要銷煙?為什么進行銷煙能讓林則徐永載史冊?顯然，如果對近代史缺乏一定的了解，對于感知“虎門銷煙”的歷史意義以及“為什么是壯舉”就會形成嚴重的制約。于是，教師在教學中及時補充了相應的資料，為揭示課文中心鋪平了認知道路。

學生是課堂的主人，在預習單的設置中唯有強化兒童視角，才能提升預習的針對性和實效性，從而為高效課堂奠基。