“言”之無“文” 行而不遠

王 帥

文言文教學歷來是語文教學中的重頭戲，偏偏就是這出重頭戲又是最讓學生頭疼的。文言文教學要落實復雜的文言知識，排除文言文閱讀中遇到的障礙，這又是文言文課堂教學必不可少的環節。然而死記硬背，強化知識灌輸的課堂，常常又是有“言”無“文”，文章本身的內涵常常無法真正到達學生的心靈。那么，教學中“文”“言”如何互相滲透達到“文”“言”合一的真正融合呢?

一、以情動人，消除隔閡

大多數文言文都有豐富的歷史背景和人文情懷，教師在教學中可以挖掘其背后的故事和作者寫作時的情感，從而帶動學生的學習熱情。比如執教《項脊軒志》時，可以從對項脊軒初建時的欣喜，回憶祖母、母親時的悲泣，對亡妻的懷念與悲傷，逐層解開歸有光的情感世界，讓學生感受到古人和今人是一樣的，古人也是滿含深情地面對生活與家人。消除古今的情感隔閡，學生就能在學習時飽含深情地接受這篇課文。

再如執教《陳情表》時，教師可以簡單敘述李密坎坷的身世以及他是如何孝順他的祖母的，向學生介紹晉武帝讀完這篇表后被深深感動，不但準許了李密的請求，而且“賜奴婢二人，使郡縣供祖母奉膳”。讓學生從孝道出發，重新審視李密當時的處境。推己及人，讓學生更加易于理解，激發學生的興趣。以情動人，以情帶文，以文帶言，文言文才不會那么遙遠、冰冷。

二、將錯就錯，反彈琵琶

文言文閱讀中會遇到一些難以翻譯的詞句，與其按部就班一一講明白，不如故意設置障礙，讓學生自己發現其中的破綻和悖謬。比如為了讓學生在翻譯時有“古今異義”的意識，故意設錯。

在翻譯《殽之戰》“吾子淹久于敝邑，唯是脯資餼牽竭矣”時，筆者故意將“吾子”翻譯為“我的兒子”，學生聽后哄堂大笑，后來又竊竊議論，激發了他們探索的積極性。此時，筆者提出“‘吾子’的古義是什么”這個問題，學生大膽猜測，有根有據，最后確定為“我們這些人”。對此，筆者予以了高度表揚，然后提出質疑：聯系文章的內容，鄭穆公派皇武子去下逐客令，在這里他稱“作為敵軍的秦軍將領”為“吾子”，顯然翻譯為“我們”講不通，那應該怎樣譯才合理?這時向學生呈現鄭玄詮釋《禮記》時作的注解，“吾子，相親之詞”，原來是對別人“親愛的”的稱呼。接著，筆者再次追問：對敵軍(秦軍)的將領，怎么會有“相親”之意呢?這個時候學生聯系《左傳》中的文章特點及具體的情景得出結論：這是外交辭令，有嘲諷的意味，也可以理解為“反語”。與其循規蹈矩，機械授課，不如反彈琵琶，來得更有吸引力。

三、立足文本，靈活變通

文言文最忌諱的就是知識點機械記憶，每個漢字都有豐富的歷史變遷，在不同時期的文章當中，它有著不同的含義。即使含義相同，不同的語境又有不同的意味。因此，在學習文言字詞時，我們要盡可能切合文本進行理解。

比如執教《季氏將伐顓臾》時，有這樣一段話：“丘也聞有國有家者，不患寡而患不均，不患貧而患不安。蓋均無貧，和無寡，安無傾。”學生參照注釋將“不患寡而患不均”譯作“不怕人口少而怕分配不均”。筆者當場提出疑義：如此翻譯，孔子的意思應該是“均貧富”了，孔子果真是一個絕對平均主義者嗎?你們怎么看?學生默然不語。于是筆者繼續引導：孔子這篇文章主要是針對什么問題展開的呢?學生說是批評冉有和子路的，針對的是季孫氏要吞并顓臾，冉有和子路沒有阻止。可見孔子是反對不安于自己的領地和財富，而對不屬于自己的東西有非分之想，企圖據為己有的。季孫氏就是這樣的人。因此可以得出結論：“寡”譯作“人口少”，“均”則譯作“各得其分”，“貧”譯作“缺乏”，“安”譯作“安貧、守貧”。

文言字詞教學，絕不能就字詞而論字詞，要從文字所在文章內容的角度去靈活理解，不能只認教條，迷信固定的注解。

四、設計活動，豐富課堂

文言文教學一直以來都是采用“教師講、學生背”的注入式教學。這種課堂往往忽視學生的主體性，使學生處于被動學習的狀態，缺乏自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會，也造成了學生對文言文的厭學心理。在教學中其實可以設置一些活動，將原本死氣沉沉的課堂調動起來。

比如講授《蘭亭集序》，在引導學生探討“文章中作者為何由樂而痛，由痛而悲”這個問題時，先通過比較閱讀幫助學生理解由樂而悲的情感，同樣的情感在蘇軾的《赤壁賦》中也曾有過。讓學生去思考討論，學生很容易發現，無論是蘇軾在月夜游赤壁時的由喜轉悲，還是王羲之在群賢畢至的蘭亭聚會時由樂而痛，他們都是在情感上有著共同之處的，都是“樂極生悲”。

接著讓學生聯系創作的背景去課外搜索資料，聯系《赤壁賦》和《蘭亭集序》背景，讓每個學生寫一篇300字的調查報告。學生通過查閱資料得出：蘇軾赤壁夜游時正值被貶黃州，眼前的美景與自己困境相比較產生了巨大的心理落差，因此由喜而悲，隨后又轉為對人生哲理的深層次的思考。王羲之身處于最混亂的魏晉時期，很多士族文人被卷入政治斗爭，慘遭殺身之禍。在這樣殘酷的環境之下，士人們深深感到生命的脆弱，很容易產生人生無常的感慨，流露出對生命的傷逝。教師應讓課堂活動深入課文內部，深入學生的心靈，從而讓學生對文章的理解更加深刻。

五、精編習題，“文”“言”合一

文言文配套練習應該立足文本，適當外延，題量適中。大部分題目應該是掌握學習要點便可獨立完成的。除了文言文的字詞解釋、語法練習之外，也可以選擇一些有趣味有文化氣息的課外文言文作為練習題。如講授《蘭亭集序》后，便可選《世說新語》中“東床坦腹”的故事。文章不長，作為課外文言文，既學習了文言新知，又讓學生了解了王羲之的灑脫不羈，還明白了“東床坦腹”典故的出處和含義。如果動輒一大段高考題對“上場”，不顧學情，只怕會適得其反，讓學生養成心浮氣躁的壞習慣，越發生厭。

這種外延還可以與語用題結合，更是一舉多得。比如，根據你所了解的歷史人物，補寫兩副對聯。

1.上聯：楚霸王鴻門設宴，縱劉失范，是非今難斷;

下聯：燭之武深夜出城，退秦存趙，功名古已傳。

2.上聯：荊軻刺秦王，倚柱一笑傲群倫，舞陽何在;

下聯：相如歸美璧，引車三避服英杰，廉頗負荊。

這樣的練習既考查了學生對文章的理解，又考查了學生的語言使用，可謂“文”“言”合一，不失趣味。

總之，文言文既承載了自古而來的語言體系，又承載了中國五千年深厚的歷史文化。文言文教學，我們不能只側重其中的一個方面，而是既要消除學生文言文枯燥乏味的思維定勢，又要讓“文”與“言”都深入學生的思維深處。這就需要激發學生學習的興趣，挖掘文言文的底蘊與內涵，以“文”帶“言”，以“言”促“文”，使文言文課堂生動起來。