文言文“自主探究學習”方式的構建策略

胡玲燕

傳統的“授——受”的單一語文教學模式已不能適應新時期的課程改革要求，正所謂“授人以魚，不如授人以漁”，語文教師需要運用自主探究學習的教學方式。

一、相信學生，放手讓學生自習

我們一向提倡“學生是學習的主體”，但是，在具體教學實踐中，如何使學生真正成為學習的主體呢?首先教師必須信任學生，相信學生具有內在的主體能力。有了這個基本的信任感，教師才能真正放手，讓學生做學習的主人，而不是一切包辦代替。

相信學生的能力，放手讓學生自習，并不等于教師放手不管。恰恰相反，這對教師的要求更高，教師不應再是知識的灌輸器，而應是真正意義上的主導。其主導作用表現在兩個方面:其一，為學生指明學習的目標;其二，教給學生獲取知識的方法。

二、指導學生自學，培養自學能力

傳統教學通常是教師把一個詞的意思講得很明白，要求學生記住，之后學生很聽話地記，考試時得了高分。我們不能否認學生應具備一定的識記量，因為它是獲取新知識的必要儲備。但是學生并不具有獨立尋求這個詞的詞義的能力。這正好比我們給他的是一個金碗，而不是點金術，那么這個學生抱著碗也只能要飯。基于此，應該讓學生擺脫對教師的依賴，變成獨立學習的主體。

以文言文為例，教師先讓一個學生站起來讀一遍課文，全班同學為他訂正讀音。然后所有學生大聲朗讀，不要求齊讀，因為每個人的理解、感情都不一樣，速度也就不可能一樣。要求學生不僅聲音要大，還要讀得有滋有味，甚至搖頭晃腦。這不僅僅是為了熟悉課文，更重要的是培養一種語感。

一般說來，學生讀完了，該老師講課了。但這時教師不應該講，而是指導學生自學。誰也不許出聲，在心里逐句逐段把文言文用現代漢語說通，這個過程叫“默譯”。

學生在自學時，教師始終在課堂上巡視。學生舉手提問有三種情況:第一種，一發現問題立刻舉手，而這個問題又是可以通過查字典解決的，教師就可以讓他自己查字典解決。第二種，有的學生翻開字典面對諸多義項，不知該選擇哪個義項;教師就幫他分析具體的語境，給予一定的提示，讓他自己做出判斷。第三種，學生提的問題恰恰是本課的重點、難點或新知識點;教師便把這個問題寫在黑板上，先表揚這位學生提出的問題很有質量，然后提示出舊知識，讓學生舉一反三，互相解疑，之后再做出必要的講解。

傳統的教法是教師找出重點、難點講給學生聽，現在是讓學生自己先去尋找解決問題的辦法。這里學生完全是學習的主體，不再是知識的容器。如果說學生是未來走入森林中的獵人，教師給予學生的是使用獵槍的方法，讓他們自己獲取獵物，并不斷增強獲取獵物的能力。

三、幫助學生積累，合理評價學生

心理學告訴我們，結構化的知識相對于雜亂無章的知識更易于掌握。以《師說》為例，學生學完課文后，發現許多文言知識散見在全文中，似乎有千頭萬緒，難以把握。這時，教師可用一節課，把文言知識結構列在黑板上，分字、詞、句三大類，每大類下又分若干小層次，每個層次中都用學過的知識作例句。這時，學生的頭腦中就有了一個清晰的知識系統。

為了進一步落實這些文言知識，還可以留一個家庭作業:每個學生按照自己的理解與認識整理《師說》一課的文言知識。由于學生的認識有差異，自學的能力參差不齊，作業絕不可能千人一面，比如，各種省略句省略了什么成分，什么內容，要求學生在括號中補出。在補出的括號中必然會出現完全不同的內容，這就需要教師一一予以訂正。

給學生布置這樣的體現學生多種能力的作業，就應允許學生出錯，教師不能簡單地根據正誤去打分。教師可以根據學生做作業的態度打分。學生作業中的錯誤，基本分兩類:一類是根本沒好好查字典的，教師就打個“問號”，寧可告訴他在字典里的哪一頁，也不能告訴他現成答案，要告誡學生，要想知道答案，必須自己去獲得;第二類是學生無處查的，教師就一一訂正，可想而知這個批改量是相當大的。

那么怎么打分呢?對不下功夫的，錯得毫無道理的，堅決扣分。對于下了功夫，而知識水平達不到的，不扣分。有的學生為了完成這個作業，《師說》一文讀了不下五遍，從頭到尾一遍一遍地清理知識點。如果對這樣的學生簡單地按正誤扣分，那勢必會挫傷學生學習的積極性，會覺得這文言文也太難學了。

對絕大部分學生而言，文言文的學習是很有難度的，如何減輕教師的教學負擔，如何讓學生學得輕松、學得快樂，這種“自主探究學習”方式是非常奏效的，尤其是在高一的起步階段，對培養學生對文言文的興趣，提高他們學習的積極性很有幫助。