從“悅”讀到“悅”寫

馬 雯

高中作文教學面臨著忽視學生作為有靈性“生命體”的內在需要，而將豐富其作文知識、提高其表達技巧作為重心的“靜態寫作”現狀。悅其耳目、發起情思、體現人文價值的作文教學顯得尤為必要。筆者經由思索到實踐，嘗試建構一條從“悅”讀到“悅”寫的“動態寫作”道路。

一、由內而外，讀說促寫

“悅”讀，不僅是分配相應的時間讓學生閱讀，還要引領他們自覺地、快樂地閱讀。進入高中后，大部分學生都是重理輕文的，其學習的功利心相當明顯。他們寧肯花大量時間解難題、梳理答題點，也不愿意讀書，因為他們認為讀書是浪費時間且沒有效率的事，無法與解答出難題的成就感相提并論。因此，從“悅”讀到“悅”寫，應當注意調動學生的內在動機，使其樂于閱讀，樂于討論，樂于寫作。

1.情境誦讀，激發寫作動機

在課堂教學中，教師可以在授課過程中通過創設情境、反復誦讀等方式激發學生的學習興趣，使其變厭為喜，樂于深入思考。如在教授散文《父親》時，教師可以采用課前尋美、課上誦讀、美文鑒寫的方式激發學生的興趣，達到“悅”讀與“悅”寫的勾連。在課前請學生尋找最喜歡的句段，做成語段卡片。在文本講解中，對出現頻率較高的幾組句段進行配樂范讀、配樂個別讀、小組推薦讀、齊讀等。讓學生充分沉浸于課堂中，讀他們愛讀的文段，充分獲得學習主體意識，激發其參與熱情與成就感。課后，根據本篇美文特色，請學生完成對自己父親的片段描寫，力求表達真情實感。

有學生寫道:“歲月帶走了他曾經的張揚，只換來淡淡的紋路，還那樣用力刻上他的臉。風啊，烈日啊，冰雨啊，不斷侵襲著他，而他——我的父親，在歲月里挺立成一座山。”實在是有思而得，有感而發。

2.關聯閱讀，分享表達引發思考

對課文進行聯系比較，常能引發多層面不同角度的思考，從而刺激學生更多地與文本對話，進行分享式表達，從中尋求答案。分享式表達即對某一話題說出自己的觀點，而后交流分享。學生通過課堂分享各自的閱讀體驗，既有利于促進群體內較大范圍的思想交流，增加各自的知識積累，拓寬閱讀視野，又可以令原作者重溫創作思想，出陳納新。在這場思想的交流與碰撞中，學生易于形成獨特、深刻的個人見解，積極的群體價值取向;在認知的同化和順應過程中，每個人的閱讀經驗和收益都會成幾何級升值。我們倡導分享式交流表達，它在完善學生群體觀點，將其引向深刻的同時也激發了他們的閱讀興趣與寫作沖動，從而將“悅”讀與“悅”寫勾連在一起。

二、由外而內，歸類促寫

閱讀是復雜的思維過程，也是閱讀者對材料進行篩選、加工的過程。因此，高中生閱讀中，如果缺乏方法的指引，“一日看盡長安花”，“悅”讀過了頭，就只能頭暈目眩了。

1.推薦閱讀，廣泛中突顯專題

實踐證明，文章寫得好的學生，多半得力于課內外的閱讀博覽。因此，教師常常開出書單，推薦學生閱讀中外名著，動輒上百本放到學生面前。其實，語文是最能體現生命靈性的人文學科，《新課標》說語文的課程資源包括了“自然風光、文物古跡、風俗人情”等。由此看來，這張書單若能有意識地針對學生的內在需求，形成專題性，會更有利于調動他們的積極性，達成閱讀效果。

如將推薦書目分為生活智慧、自然審美、文化哲學等簡單的專題。這樣，學生可以在時間允許的情況下大面積順序閱讀;在時間有限時選擇某一專題多讀、精讀，或在每一專題中擇一本泛讀。如此，閱讀的廣泛性與專題性達成和諧，學生也在知識積累與情感需求上獲得了滿足。

2.自由閱讀，建立自己的素材寶典

學生在閱讀時，對每篇文章的感受各不相同。為了更好地調動閱讀興趣，教師可以在推薦閱讀之外指導其進行感悟評點與素材歸檔。評點，首先要養成帶筆讀書的習慣。帶筆讀書，勾畫圈點，每個符號分別代表不同意義，提示自己在閱讀過程中的想法和評價，促進思維有效參與。其次是反復思考，對素材形成局部或整體的感悟判斷，而后自然而然地運筆成文，形成讀書筆記。

對此，教師可以要求學生建立一本自己的素材寶典，感悟評點尋獲的素材，并標注自己理解的關注點，形成自己的專題。如一學生閱讀《時代的螢火蟲》，她的關注點是“小人物也能點亮世界”，因此將這則素材與《品質》放在同一專題中。

周國平曾提到愛默生提倡一種“創造性的閱讀”，他將其解讀為:“把自己的生活當作正文，把書籍當作注解;聽別人發言是為了使自己能說話。”這恰恰說出了閱讀與寫作的關系。在作文教學中，教師的任務是轉變將學生當做寫作客體的“靜態寫作”模式，從課堂內外激發閱讀熱情，讓他們在閱讀中學會觀察感受生活，發現表達美，從而悅于讀，樂于思，善于寫，形成從“悅”讀到“悅”寫的飛躍。