贏在識字起跑線上——字理識字教學例談

陳增信

（福建省連江縣浦口中心小學福州市 350509）

新課程標準在識字教學上要求教師必須遵循漢字自身規律以及兒童對語文的認知規律，提升識字教學質量。《課標》制定組成員陸志平先生就指出，“根據心理、字理合理安排識字的序列，是一個很值得探究的課題，也肯定是一個具有豐富多彩答案的課題”。

合理應用字理進行識字教學，指導學生從構字規律上認識漢字的形、義（部分還可兼音），變機械識記為意義識記，可激發學生學習興趣，減少死記硬背現象，提升漢字識記效果和學生的識字能力，并可在字理識字過程中培養學生的分析、觀察、理解和想象能力。同時通過字理識字，使學生從小感受到漢字內涵的博大精深，從本源上培養學生對母語的感悟力，培養學生“熱愛祖國語言文字和中華優秀文化的思想感情”。

一、根據不同的構字原理，教學側重點不同

《說文解字》有“六書”之說，作為字理教學，小學階段以象形、指事、會意和形聲四類字為主。教學實踐中，不同類別的字教學側重應有所不同。

1.“象形字”在現行人教版小學語文教材中（下同），不足200字。但象形字是基礎字，是構成其他字的基本構件，在構字法中占有極為重要的地位。象形字字義簡單明了，大部分在學生日常生活中能接觸到，且后期引伸義比其他字少，理解字義比認識字形更為輕松簡單，因此教學過程本人主要將識字重點側重于字形的演變。通過展示這些象形字的演變過程，將甲骨文或金文——篆書——隸書——今楷（包括繁簡兩體）呈現出來。而甲骨文有很強的形象性，由學生發揮想象力，教師加以適當引導，基本能解決問題，這即能提高學生學習興趣，還能加深學生對字形的認識。

2.“指事字”更少，教材中不足30字。與象形字相比，指事字抽象性強了許多，且有一個顯著特點，它們都有個象征性符號：點或短橫。教學過程中，教師可通過這些“點和短橫”的位置，引導學生體會我國先人造字的方法及其中蘊含字義。此類字很適合猜字謎或動手操作的方式進行教學，如“上下”，先出現金文，用現成的教鞭表示長橫，一根粉筆表示短橫，在長橫上下移動，即可體會“上”與“下”的字義了；出示小刀，手指刀口，即是“刃”的字義。

象形字、指事字在字理教學中往往需要出現初始文字，如甲骨文、金文、篆書，這也是學生探索祖國文字源頭，認識漢字演變的一個契機。

3.“會意字”在教材中近600字，因其構字特點，是進行字理教學的極佳素材。在我校字理識字教學課題實驗中，許多教師也常在會意字上下功夫，收到了很好的效果。如在教學杜甫《絕句》“兩個黃鸝鳴翠柳”一詩時，為了讓學生更好地體會詩的意境，教師引導學生觀察“鳴”字的構造（口和鳥），從構造中體會出“鳴”的意思（小鳥嘴里發出的聲音，即鳥叫），繼而引導學生從詩句中可知哪種小鳥在叫，幾只？在哪里叫？最后通過想象，體會出黃鸝不僅在叫，還會在柳枝上跳躍游戲的畫面，使詩境在學生的腦海中活了起來。另一個教師在教學《圓明園的毀滅》一文中，以“灰燼”兩個會意字為重點詞，理解本義“：灰”由“”和“火”組成，意思是火滅后可以用手拿起來的那些東西。（灰，死火余燼也。從火從又（即）。又，手也。火即滅，可以執持。——《說文解字》）“燼”（會意兼形聲）由“火”和“盡”構成，本義也是火燒盡后留下的灰。從而引導學生體會八國聯軍火燒圓明園后的慘狀，也收到了很好的效果。

會意字構字方式很能體現古人的用心及聰明才智，內含豐富的信息，作為字理教學，當有廣闊的發揮空間。

4“.形聲字”在漢字中占了絕大部分。在漢字未簡化之前，約80%左右，簡化后大部分也仍是形聲字。形聲字適合于歸類對比教學。但應用得當，單獨作為教學元素，也能收到奇效。在《一個村莊的故事》中，有教師以“村”字引入課題，學生觀察后，小結“：村”字從木寸聲，本義村莊。因為有了樹木，才有村莊；如果失去樹木，村莊就會“寸”物不留，這就是這篇課文所要講述的故事。需要說明，村的本字為“”，但教師能對現行字進行合理的解說，是值得贊賞。

二、讓學生適當掌握漢字常用構件的含意

再復雜的漢字都是由一些基本構件組成的，這些構件一般都有特定的含意，有的也稱為偏旁部首。如“钅氵木水土心（忄）刀（刂）”等，此類構件的含意學生容易掌握。個別的需要教師作些必要的解說，如“月（肉）“”王（玉）“”灬（火）等。而“阝（左）阝（右）彳囗攵”等雖然常見，但學生可能不明確其含意；而“又殳寸廠”等，學生就極有可能完全不知其含意了。

另外，有些漢字構件，在漢字不同的位置，楷書中呈現不同的寫法，甚至相同的位置也有不同的寫法。如“心”，在左為“忄”，居下則有“心”與“”（如慕）。同樣表示“手”的含意的漢字構件，在楷書中有“手、扌、（看）、寸（奪）、又（取）、（灰）”等多種形式，這種同義或近義的漢字構件的變形，在楷書中比比皆是。

值得一提的是，這些構件的含意，簡化字中，有的并不適用。如“觀、雞、歡、漢、變”等，其中的“又”，已純粹只是一種抽象的符號，不具字理含意了。

適當掌握這些構件含意，能提高學生理解漢字的能力，減少錯別字的產生。如學生默寫《小兒垂釣》（第五冊《語文園地一）“蓬頭稚子學垂綸”的“綸”字時，一時忘怎么寫，就可引導學生推理：“綸”指魚竿的釣線，跟絲線有關，當為“纟”旁。“晴睛”二字，部分學生常寫錯，并非意思不懂，而是字形沒有明確的區分。遇到這個問題時，只要稍微想想是跟“眼睛（目）”有關，還是與“天氣（日）”有關，就能避免錯別字的出現。

學習漢字構件的含意，應結合具體識字教學加以滲透，是潤物無聲式，以免學生感覺抽象難解而心生厭煩。

三、字理識字教學中應注意的問題

1.識字教學的目的是讓學生更好的掌握漢字的音、形、義，為日后的閱讀與寫作打下堅實的基礎。合理運用字理教學能提高學生的識字效率。但過猶不及，不加選擇進行字理教學，既是在時間上難以保證，且過度進行字理引導、解說，易讓學生感覺繁瑣。因此在具體的教學實踐中，教師應選取那些字理淺顯、形象性強、趣味性濃的字進行指導，結合學生學段不同，循序漸進，才能達到舉一反三的教學效果。

2.漢字經過簡化后，一些字已改變了原有的字理。如“態”字，繁體“”為會意字，從能從心，簡化后則成為形聲字。“觀”字繁體為形聲字，簡化后則成會意字。更有不少簡體字已無字理可言了，如“戲、稱、僅、舊”等，對這些字進行字理教學，必需還原為繁體字才行。也有相當一部分的簡體字其字理更為合理。如“塵”，會意字，繁體字為“”，也是會意字。而在《說文解字》中，則由三“鹿”呈品字形結構，底下再加“土”,表示鹿群奔跑中揚起塵土的意思。大約東晉時，簡去重迭的部分，只保留一個“鹿”在跑。適當讓學生了解，可增加學習漢字的趣味性。

3.大部分漢字有引伸義，甚至多個，這就是漢字的一字多義特點。有的字引伸義與本義之間的聯系，不作專門的解釋，還難以理解。如“漢漸泥蕩油沮浪洋治溜沾漾泡沫漆灌溫”等，在《說文解字》中，它們的本義都是某條具體江水的名稱。這種本義與現義（指課文中的意思）相距較遠時，應掌握好“度”，否則對小學生來說，會造成“天花亂墜”的感覺。

總之，在進行字理識字教學時，應力求做到簡單明了有趣且富有知識性。不能將字理復雜化，否則影響學生的認知，適得其反。

四、結束語

小學識字教學是學生打開文學殿堂的第一步，教師應加以足夠的重視。字理識字教學可以根據漢字構字原理來了解字的本義，讓教學更加豐富多彩。教學實踐也證明，字理與識字教學相結合，創設情境，讓學生參與到教學互動中，給學生足夠的空間發揮想象力，能激發學生的潛能，使課堂充滿樂趣，提高識字教學成效，可讓學生輕松贏在識字起跑線上。