注重工具性質 設計課堂程序

楊琳

[摘 要]中學語文教學大綱中的教學目的指出：指導學生正確地理解和運用祖國語文，提高閱讀，寫作和口語交際能力，發展學生的語感和思維，養成學習語文的良好習慣。根據大綱要求，設計我們的語文課堂的教學程序，使之成為既注重語文教學的工具性質但又不偏廢它的人文性質，同時也是一個可操作性強而又切合實際的課堂教學程序。

[關鍵詞]語文教學大綱 工具性 人文性 課堂程序

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2015）190001

一、語文教學大綱對語文課程性質的解讀

對語文教育根本性質的爭論，一直就存在。有的主張“工具性”為主，“人文性”為輔，有的主張“人文性”為主，“工具性”為輔，還有的主張二者并重，平分天下。為此爭論不休。其實問題的答案不難尋求，我們只需心平氣和地看一看大綱對語文教育根本任務的規定，就可以得到答案。教育部在2000年3月頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》的“教學目的”中提出：指導學生正確地理解和運用祖國語文，提高閱讀，寫作和口語交際能力，發展學生的語感和思維，養成學習語文的良好習慣。同時頒布的《全日制普通高級中學語文教師大綱（實驗修訂版）》在“教學目的”中也提出：進一步提高學生正確地理解和運用祖國語言文字的水平，使他們具有適應實際需要的現代文閱讀能力，寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力；掌握學習語文的基本方法，養成自學語文的習慣，培養發現、探究、解決問題的能力，為繼續學習和終身發展打好基礎。兩部大綱，都把“正確運用和理解祖國語言文字”作為第一重要的根本任務，展開來講就是閱讀、寫作和口語交際能力。這些語文教育的根本任務項目，嚴格意義上講，不僅有人文的成分，更具備工具的特性。既然如此，我們可以把用于辯論、詰難、爭執的時間省下來，考慮一下語文課該如何上。

二、借鑒語文名家的課堂程序設計我們自己的課堂程序

過去的語文課，教師在課堂上一講到底，被稱為“滿堂講”，這已經被否定了；后來提倡啟發式，教師在課堂上一問到底，成了“滿堂問”，也遭到非議；再后來提倡訓練式，教師在課堂上讓學生一練到底，變成了“滿堂練”，又受到了質疑；現在又有人提倡語文課堂上要讓學生讀書，這樣會不會形成了“滿堂讀”的局面呢？我們不得而知，只是隱隱覺得有些不妥，細想來，全是“滿堂”惹的禍，為何不去設計一套程序，在語文課上將“講、問、練、讀”有機地結合起來，引導學生主動思考、探究、發現呢？我們的師長、學長在這方面已經做了可貴的有益的探索，并且有的還形成了自己的理論。如錢夢龍經過長期的教學實踐，總結出了“三主四式”的課堂教學方法，即“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”，“自讀式、教讀式、復讀式、練習式”。如魏書生在培養學生自學能力的理論指導下，進行語文教學的心理實驗，提出了“課堂教學六步法”的教學方法，即“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”。站在巨人的肩膀上，再總結自己的教學實踐，我們也可以設計一套具有自己特色的課堂操作程序：

導入（包括燃情和定向）——自學（包括自讀和深思）——答疑（包括討論和點撥）——延伸（包括感悟和遷移）——測驗（包括落實和總結）

這個操作程序與課堂教學進程應該是吻合的，大致可以分為五個環節。

第一環節：導入。俗話說，良好的開始是成功的一半。每一堂課，教師都要設計一個能引起學生興趣的導語，以點燃他們心中的激情，引導學生把注意力凝聚到教學中來。如學習舒婷的詩作《致橡樹》時，可以這樣設計導語：漢樂府中有一首詩歌叫做《上邪》，全文內容是：“我欲與君相知，長樂無絕衰。山無棱，江水為竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢與君絕。”可見，古代女性對愛情是那么的忠貞不渝。現代女性的愛情觀是怎樣的呢？除了忠貞不渝外，還有沒有更為豐富的內涵呢？就讓我們一起來感悟舒婷的詩作《致橡樹》吧，相信大家會找到答案的。所謂定向，即是確定本節課的教學目標，為學生導航，解決“為什么學”和“學什么”的問題。上述導語中的教學目標已經不言自明。沒有目標的教學是不負責任的，是誤人子弟的。本環節應以教師的“講”為主。

第二環節：自學。這一環節一定要體現學生學習的主體性與主動性，一定要在課堂上響起瑯瑯的讀書聲。學生帶著問題閱讀，邊閱讀邊思考，邊閱讀邊勾畫圈點，或質疑問難，刨根問底；或讀出了新意，讀出了發現……通過閱讀培養學生對語言文字的感受能力、篩選能力、理解能力、鑒賞能力、記憶能力等。當然，“讀”的方式也是豐富多彩的，可以單個讀，可以集體讀，可以分角色讀……這樣就可以變分析語言為學習語言，同時也給了學生感悟語言積累語言的時間和機會。上海復旦大學附中的黃玉峰老師曾用過一個生動的比方形象地闡明了課堂上不讓學生讀書的危害：“這（只分析語言而不學習語言）就好比吃飯，整整十二年，可憐我們的孩子天天在分析研究為何‘吃飯，分析研究飯里有什么營養成分，可就是沒有真正的扒幾口！無怪乎到頭來各個面黃肌瘦，營養不良，偶爾有幾個稍稍健壯的，也是得益于課外，自己吃的。”因此，本環節應以學生的“讀”為主。

第三環節：答疑。在自學的基礎上，教師可以根據學生的座次劃分出若干學習小組，讓學生就老師提出的問題或就自己發現的問題展開討論。比如，分析《雷雨》中魯侍萍的形象時，可設計這樣一個問題：魯侍萍認出周樸園后，面對周樸園，還有沒有其他選擇？實踐證明，通過討論，學生得出的答案是豐富多彩的：

A.選擇逃避，默默走開。

B.狠狠敲他一筆（青春損失費、精神損失費、孩子撫養費）。

C.玉石俱焚，讓周樸園身敗名裂。

D.希望再續前緣，“相逢一笑泯恩仇”。

E.無怨、無恨、無愛，“得失隨緣，心無增減”。

……

教師再稍加點撥，學生便會較為全面、深刻地把握住魯侍萍這個人物形象。在此過程中，教師不能冷眼旁觀，必須參與其中，或提問，或點撥，或故布疑陣……在此過程中，教師還要善于發現學生的閃光點，尊重學生的人格、情感、智慧潛力、個體差異及創新精神。本環節對教師設計問題的能力、隨機應變的能力、適時點撥的能力是一個考驗。本環節應以學生的“說”為主，教師的“問”為輔。

第四環節：延伸。學習的目的是“經世致用”，不“延伸”就難以培養出學生的遷移能力與創造能力，就難以引導學生從課內走向課外，就難以讓學生觸發聯想，有靈感的閃光。在此環節里，教師可有意識地、有針對性地設計幾道“跳一跳，夠得著”的題目，引導學生從課內走向課外，去感悟生活，開闊眼界，觸發聯想。比如學習《公輸》這篇課文后，教師印發了魯迅的《非攻》一文，讓學生閱讀思考討論：《非攻》中的墨子形象和《公輸》中的墨子形象有什么區別？兩篇文章的不同之處在哪里？這就從課內所學遷移延伸到課外，進行拓展訓練和發散思維。拓寬學生的知識面，開闊視野，培養研究精神。通過思考討論學生明白了這是魯迅另辟蹊徑，新編故事，借歷史人物，熱情地表達了自己對人民群眾的贊美和歌頌。《非攻》突出了墨子的仗義性格和反對一切侵略戰爭，主張加強實力、奮起自衛的思想，凸現了墨子勇敢、機智的性格和忘我的精神。在魯迅筆下，墨子是為人民利益埋頭苦干、拼命硬干的人，是“中國的脊梁”的形象化。《非攻》中的墨子與《公輸》中的墨子相比起來更有人性意味，更能表現出墨子應有的形象。墨子的語言更通俗，更貼近我們現實中的人，人物的性格內涵更豐富。《公輸》中墨子僵硬的對白，是把墨子從一個人變成了神壇上一個遠離普通人的圣人了。這些異同點基本由學生自己思考、歸納、寫出來，本環節應以學生的“說”為主，教師的“問”為輔。

第五環節：測驗。這是課堂教學的最后一環節，目的是總結、落實、強化本課堂所學內容，以期讓學生真正能一課一得或一課多得。若發現問題，又可當堂解決，這樣既能提高課堂效率，又能減輕學生的課外負擔。本環節對訓練題目的質量和數量有較高的要求，即質精量少。總結本堂課所學內容的方式當然也是多樣化的，相對來說，在學生自結的基礎上，教師再進行歸納、整理的總結方式效果會更好一些。目前我們學校的課堂上強調讓學生多說多寫多練多講，重視課堂上知識的隨時落實和當堂檢測，比如教師講完“如何體悟詩歌的思想感情”這個知識點后，給學生三分鐘鞏固時間，然后立刻檢測本知識點。最后五分鐘教師下發當堂測驗試卷，給三首詩，讓學生根據課上所學的知識，來解決實際問題，歸納出這三首詩的思想感情。然后由學生當堂講解，教師適當點撥并提升。本環節應以學生的“練”為主，教師的“講”為輔。

必須說明的是，本程序是開放的、靈活的。學無止境，程序也是無止境的。我們需在發展中棄舊圖新，揚長避短，使本程序不斷發展完善，符合先進理論，符合教育規律，不能堅守一個程序而拒絕其他。本程序的“導入、自學、答疑、延伸、測驗”五個環節也并不是孤立的、僵死的，而是互相聯系、滲透、融合的。還必須澄清一個錯誤認識，有人認為，這樣一來，語文教育豈不成了一條“技術教育”的生產流水線？語文課豈不成了“技術”課？不多解釋，只想提醒大家一個事實：千變萬化的圍棋不是也有雙贏模式嗎？在課堂上若想達到“從心所欲而不逾矩”的境界，必須從設計課堂教學程序開始，正如苦練武功必須先從平常招式入手，方能達到“無招勝有招”的境界。

總之，注重語文教學的工具性質但不偏廢它的人文性質，設計一個可操作性強而又切合實際的課堂教學程序，對學生、對教師都可以說是一件好事。

（責任編輯 韋淑紅）