《歸去來兮辭并序》教學課例

張峪銘

[摘 要]選取《歸去來兮辭并序》第一課時作為研究對象，包括“教學設計”、“課堂實錄”與“課后反思”三部分，旨在通過對該課例的探究，進一步提高語文教學質量。

[關鍵詞]教學設計 課堂實錄 課后反思

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2015）190

課例簡介：本教學課例選取第一課時為研究對象。課例由“教學設計”、“課堂實錄”與“課后反思”三部分組成。“課堂實錄”是教學中遇“變故”而討論的內容。

一、教學設計

第一課時（簡案）

（一）導入新課

被稱為“千古隱逸之宗”的陶淵明，“為官進退千千萬，惟你歸田有盛名。你為官不附勢，務農不應時，你只能寫千古好文了。歐醉翁言論為證：兩晉無文章，幸有歸來辭。”（摘自作者《陶公你只能寫千古好文》2010年《雜文選刊第2期》）（播放第一張PPT）

（二）檢查預習：

提問學生關于作者陶淵明的了解，包括其生平、經歷、思想、文章著作等等。

（播放第二張PPT）

（三）文題解釋：

“文題”“辭”的解釋。（略）

（播放第三張PPT）

（四）聽課文錄音

學生注意：1.劃分節拍；2.注意語調；3.找出韻腳。

學生集體朗誦課文。

（五）學生自讀序，并解決問題。

1.疏通序中的字詞，并翻譯。老師幫助解決學生不能理解的詞句。

（播放第四張PPT）

2.思考：序講了哪些內容？

交代了文本寫作的時間、背景，敘述了作者做官的經過和辭官的原因。

3.作者辭官的原因有哪些？

（1）質性自然，非矯厲所得。（2）饑凍雖切，違已交病。

（3）悵然慷慨，深愧平生之志。（4）程氏妹喪于武昌，情在駿奔。

（播放第五張PPT）

作者在序中敘述了自己辭官的四個原因，這四個原因中哪個是根本原因，作者究竟想過什么樣的生活，他有什么樣的人生追求？

（六）學習第一自然段：

1.學生有節奏、有感情地集體朗讀第一自然段，畫出不理解的字詞，分組討論交流，然后推舉同學分別指出第一段中的古今異義詞、特殊句式。

2.教師強調重點文言知識：

（1）特殊句式：“既自以心為形役”被動句，句中“為”表被動

（2）古今異義：問征夫以前路征夫：古義，行人；今義，出征的士兵。

“恨晨光之熹微。”恨：古義，遺憾；今義，指一種情感，多為“仇恨”之意。

3.學生翻譯第一自然段內容，老師評價。

4.思考：1）本段講了什么內容？（作者辭官的原因，回家途中的欣喜之情。）

2）陶淵明辭官的原因是什么？他的心境如何？

（播放第六章ppt）

5.結合《歸園田居（其一）》和本段內容，可看出陶潛有什么樣的情懷？

明確：蔑視權貴，鄙棄官場，向往田園的隱士情懷。（播放第七張PPT）6.體悟作者的感情。

7.再次誦讀第一段，組織答案回答課后第一題的第一小題。

（七）課后作業

1.結合二、三、四段的內容思考第二、三小題應該怎么理解。

2.背誦第一自然段，熟讀后三自然段，并畫出不理解的字詞句。

二、課堂實錄

（節選）

前期按預期進行，課堂進入了中場階段……

師：請同學們思考：本段講了什么內容？表達了作者怎樣的心情？

生：作者辭官的原因，回家途中的欣喜之情。

師：既然是欣喜之情，那如何理解“問征夫以前路，恨晨光之曦微”中的“恨”？（由此問導致課堂上的一系列討論。）

生：“恨”是遺憾的意思。一個“恨”表達了作者歸家的急切心情。

師：此句可翻譯為？

生：問路人前方的路程，遺憾的是天還是朦朦亮。

師：若這樣翻譯，似乎話未盡，意未達。陶公到底“恨”什么？他問路到底問到沒有？

生一：問到了，征夫將前方的路指給他看，遺憾的是晨光曦微，看不到家在何方。

師：理由何在？

生一：陶公“雖迷途未遠”，但回家的路略有陌生，問路人，表明他歸家心切，但晨曦微光，看不見家，他所以“恨”。

師：應該說有些道理。有沒有不同看法？

生二：陶公根本沒有問到路人。

師：是嗎？你有什么理由這么說？

生二：陶公準備向行人問路，遺憾的是天剛擦亮，根本沒有行人可問。這樣寫更能說明陶公思鄉心切。他夜以繼日地往家里趕，下了船，上了岸，一時找不到歸家的路，想問人，又遺憾太早，沒有行人。此“恨”，有不識路之恨，有離開家之恨，與其文中的“迷途”，形成呼應。

師：“只緣君行早，已無早行人。”這位同學言之成理，與文章前后沒有邏輯沖突，我認為也無可挑剔。

生三：我有不同看法。

師：哦，還有不同看法，我們來聽聽。

生三：這句話可以是個因果倒置句，陶公歸家心情急迫，遺憾的是下船時天還沒亮，他擔心耽誤行程，所以他決定向行人問歸家的路。

師：我還不太清楚，請接著說。

生三：有可能陶公從彭澤回九江的家，一般乘船到岸時，天都大亮了。可此次不同，他是隨性而為，即時動身的，從他“舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣”，可看出他心情愉快，順風順水，本想盡快回趕，無奈天未亮，路迷茫，心著急，于是有了“恨”，想問早行的人，是歸心似箭的多此一舉。

師：這樣一分析，陶公之“恨”，竟有了三種可能。一是陶公問到了路，為看不見家而“恨”；二是陶公沒有問到路，找不到行人問路而“恨”；三是陶公因天未亮，走不快而“恨”。

師：同學們舉手表決一下，看支持誰的觀點多些？

（教師清數了一下，每個觀點都有人舉手。）

師總結：不同的人對文本的閱讀與理解有所不同，這符合新課程標準的要求。古代辭賦注重“鋪采摛文，體物寫志”，只要情感把握準確，陶公問路問到與否，其實并不重要，重要的是我們通過對此問題的剖析，了解到陶公歸家心切，真正的恨之所在，可能是自己“心為形役”，誤入官場。

（摘自作者《陶公恨在何處？》，發表在《北海日報》）

三、教學反思

本堂課看起來沒有完成預期任務，留了一點“遺憾”，但這個遺憾卻收獲很多。至少有如下幾點：

一是突破了課本教案的藩籬。教案說到底是個預案，它不可能對未來的課堂所發生的情況做到完全的預設。它只是對知識點和知識教授的一個初步安排。教案是靜態的，課堂是動態的。在課堂上處理突發的變故，在教育心理學上，就是課堂“機智”。從某種情況說，突破原來的教案是正常的；照本宣科是不正常的。課本是個例子，目的是讓學生認知得到提高，思維得到鍛煉，情感得到培養。該“變故”是自然的發展，而不是有意而為。萬物順勢而為，就合乎大道。

二是符合現代教學理念。《普通高中語文課程標準》中就提倡多元化閱讀，指出：“學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維的創新、表達的創新。”學生能對陶公的“恨”，有了多元表達，這不僅調動了學生學語文的積極性，而且也培養了學生探異求新的思維，長此以往，對學生的創新精神是個培養。

三是對課堂走向進行了控制。“教學設計”具有普適性與預設性，它不可能完全契合課堂。而“課堂教學”具有針對性與動態性，它才是教學的本真狀態。但課堂不是放野馬，不能無拘無束地任我行。本課學生的多元回答，均是圍繞“陶公當時歸家心切”的這份情感。以情感為中心，只要言之成理，我們都不應提出異議。

四是落實了教師“平等中的首席”地位。課堂應該是生發的，課堂也是開放的，同時課堂也是有序的。本課中教師既尊重了學生的主體地位，以引導為主，以學生生成的答案為主，這樣讓學生思維有個張揚的空間。同時，教師的首席地位得到了很好的體現，因為這一切都是在教師的控制之下的，。其實語文課堂上的老師，就是主持人角色，關鍵是讓學生精彩。

當然本課也肯定有不足之處，正如一件藝術品不可能是完美的一樣。語文的寬泛性特點，讓語文教學尤為艱難，所以課堂若過于松散，直接效果可能受到影響。就像上課的不如做題的。但我認為語文不僅為當下考分負責，也應該為學生的未來負責。

（責任編輯 韋淑紅）