PBL結合LBL教學法在局部解剖學教學中的應用

黃大元 吳國運 梁成青

吉首大學醫學院人體解剖與組織胚胎學系，湖南吉首 416000

局部解剖學是醫學生從基礎醫學過渡到臨床醫學的橋梁課，其地位和重要性逐漸被醫學生所認可。但目前全國醫學院校普遍存在尸體緊缺的現象，學生動手操作的機會和時間大幅度減少，再加上小組中團隊協作欠佳，導致這門聯系基礎和臨床的橋梁課程達不到滿意的教學效果。如何通過教學環節達到醫學基礎與臨床的“雙向滲透”，啟發誘導學生在基礎課堂學習就能形成具有臨床思維能力的方法顯得十分重要。近年來，PBL（problem-based learning）和 LBL（lecturebased learning）相結合的教學法在解剖學課程中得到了廣泛應用[1-9]，并取得了較好的教學效果。隨著醫學教育事業的高速發展，教學方法的改革已經成為新一輪教改的重點內容之一，因此，為了進一步提高局部解剖學的教學效果，培養醫學生的綜合能力，筆者在局部解剖教學過程中對PBL和LBL相結合的教學法進行了探討。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2014年5月，選擇我院2012級臨床醫學專業2、3班共145名學生作為研究對象，其中2班為對照班，73名，3班為實驗班，72名，所有學生均經全國高等院校統一招生考試入學，兩個班入學成績、入學后學習成績、性別構成差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。兩班學生使用的教材均采用人民衛生出版社出版的《局部解剖學》（第8版，劉樹偉、李瑞錫主編），且教學大綱相同，教學內容為腹部，教學課時為8學時，均由同一名教師授課。

1.2 研究方法

對照班采用LBL教學方法（傳統講授方法），即教師以教材為中心，利用多媒體、課件、掛圖等按教材順序進行課堂授課，授課主體為教師。

實驗班采用PBL結合LBL教學法，具體做法如下。①提出問題：教師講述腹部理論兩周前提出典型病例，病例取自人民衛生出版社出版的《局部解剖學》（第8版，劉樹偉、李瑞錫主編）第4章第6節的6個臨床病例分析題[10]。同時，教師與臨床醫生共同討論，擬定每題每個問題的最佳答案和評分標準，以利于最后評分匯總。②學生分組搜集資料：9～10名學生劃分為1個學習小組，以小組為單位圍繞教師提出的問題，在課余時間認真閱讀教科書相應章節內容，查閱相關文獻，自行分析和交流討論，最后各小組對病例提出初步的解答，寫出發言提綱。③課堂討論：以病例為基礎進行討論，要求各小組學生必需推選代表發言，闡述問題，展開辯論。此時教師主要起啟發和引導作用。④教師總結：討論完畢后，教師歸納、總結討論問題的要點，對學生有爭議的問題或較難的問題進行解答，并對各組的發言進行點評。⑤由教師采用LBL教學法簡單介紹腹部解剖的學習要點，提煉課程標準要求掌握的知識點，解惑難點。

1.3 教學評價

本章節教學結束時對學生進行測試，一部分為客觀題，另一部分為臨床病例分析題，最后對兩班學生的測試成績進行統計分析，同時對實驗班發放自制的調查問卷，進行教學效果評價。

1.4 統計學處理

采用SPSS 17.0統計學軟件進行數據處理，計量資料用均數±標準差表示，采用t檢驗，計數資料用百分率表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩班學習成績的比較

實驗班的客觀題成績略低于對照班，但差異無統計學意義（P＞0.05）；實驗班的病例分析題成績顯著高于對照班，差異有統計學意義（P＜0.05）（表 1）。

表1 兩班學習成績的比較（分，±s）

表1 兩班學習成績的比較（分，±s）

與對照班比較，*P＜0.05

組別 n 客觀題 病例分析題對照班實驗班73 72 75.81±9.78 73.14±12.49 71.04±11.93 78.28±7.51*

2.2 實驗班對PBL結合LBL教學法的評價

對實驗班學生進行調查問卷發現，84.72%的學生認為PBL結合LBL教學法能夠培養學生的自學能力，80.56%的學生認為可以激發學習興趣和培養臨床思維能力，90.28%的學生認為可以培養團隊合作精神。83.33%的學生認為能夠豐富學科知識，拓展知識面以及提高溝通、交流和協作能力，76.39%的學生認為可以提高主動解決問題的能力，62.50%的學生認為可以提高語言表達能力（表2）。另外，調查結果還顯示，72.22%（52名）學生認為PBL教學法雖優于傳統教學法，但因查資料等投入了過多的精力和時間，加重了學習的負擔。

表2 實驗班對PBL結合LBL教學法的評價[n（%）]

3 討論

LBL模式是以課堂為中心、教師為主導，按教材順序以縱向知識體系展開教學的一種教學模式，該教學模式對單門課程來說均有較大的深度和廣度，傳播知識全面、系統、連貫，在教學過程中能將局部解剖學的知識點較全面、系統地傳授給學生，有利于學生牢固地掌握局部解剖學的基礎知識和基本理論，故我院對照班學生的客觀題成績略高于實驗班（P＞0.05），但LBL教學模式忽視了局部解剖學和各關系密切的相關課程，特別是臨床課程之間的橫向聯系，導致基礎學科和臨床學科脫節以及理論與實踐的脫節，學生對知識的運用能力差，缺乏橫向思維，限制了學生的臨床綜合運用能力和分析能力，因此，對照班的病例分析題的測試成績顯著低于實驗班（P＜0.05）。

PBL教學模式以學生為主體、以臨床問題為導向，將局部解剖學和臨床學科的知識點相互滲透，有利于培養學生以病例為中心的發散思維和橫向思維，提高學習興趣、拓展知識面，使學生能靈活運用知識，同時還能提高學生積極參與課堂教學的主動性，活躍課堂氣氛。PBL與LBL相結合的教學法能促進學生對局部解剖學基礎知識的掌握并能運用于臨床病例分析中，提高了教學效果，但因授課學時數的限制，教師所講授的教學內容含量遠遠少于傳統教學方法所講述的內容，學生掌握的局部解剖學知識相對傳統教學法較為零散、粗糙，這對強調細節、強調器官毗鄰關系，理論性強、難以理解的局部解剖學來說無疑是一個較為嚴重的問題，這也是導致實驗班的客觀題成績略低于對照班的主要原因，同時也表明了“學生基礎知識欠扎實”是PBL教學法的主要缺陷之一[11]。此外，開展PBL教學法能否成功，往往需要學生的積極支持和主動配合，而在PBL教學過程中，學生要結合病例查閱大量文獻資料，導致前期準備工作所需時間長，占用學生的課余時間多，大大加重了學生的學習負擔，久之會使學生產生抵觸心理，難以收到良好的教學效果[12-13]。

PBL結合LBL教學法有利于培養學生的自學能力和臨床思維能力、激發學習興趣和團隊合作精神，提高教學效果，但因PBL教學法占用了學生大量的業余時間，加重了學習負擔，甚至部分同學把學習精力主要放在病例上，導致教材上的知識點掌握程度不夠[14]，因此，筆者認為局部解剖學的教學應以LBL教學法為主，適當輔以PBL教學法。對于那些理論性強、難以理解、注重細節的知識點應采用LBL教學法，對于那些比較淺顯易懂以及與臨床關系較密切、更新速度較快的知識點，可以適當采用PBL結合LBL的雙軌教學模式，這樣既避免了PBL教學法可能存在的知識不全面、基礎不扎實的局限性，又能培養學生臨床思維，激發學生的學習熱情[15]。同時也避免了全面實施PBL與LBL相結合的教學法導致學生負擔加重以及學生逆反心理的發生。

綜上所述，局部解剖學教學中適當運用PBL結合LBL的教學模式，有利于提高學生的綜合素質。

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