小學中高年級語文文本解讀策略研究

周碧飛

【摘要】本文從《義務教育課程標準》的閱讀要求入手，分析了小學中高年級語文閱讀教學中文本解讀現(xiàn)狀，并初步提出了文本解讀的幾種策略，以期對今后的小學語文閱讀教學有所助益。

【關(guān)鍵詞】文本解讀；現(xiàn)狀；策略

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

《義務教育語文課程標準》提出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這種對話必須建立在文本的正確解讀基礎(chǔ)上。可是，小學語文教材包含了多種多樣的內(nèi)容，特別是到了中高年級，選取的課文難度增加，對教材中文本的解讀，對文本教學內(nèi)容的選擇和加工尤為重要。

那么什么是文本解讀呢？一般的文本解讀主要是指讀者獲取文本的大致內(nèi)容和意義，在閱讀中獲取審美愉悅和自我理解，是較個人的行為。而本文所要談的文本解讀，比較特殊，這種解讀涉及教師、學生、編者，不再是純個人的行為。在這個過程中，語文教師不但要獲取一般讀者對文本的理解和感受，還要從文本中獲取語文教學價值，確定教學內(nèi)容，在學生解讀的基礎(chǔ)上設(shè)計相應的教學活動，實現(xiàn)真正完整的文本解讀。

可是，再看我們的小學中高年級的語文課堂，經(jīng)常會出現(xiàn)文本解讀上的問題。

一、亂花漸欲迷人眼——文本解讀現(xiàn)狀

（一）過多依賴教學參考，缺少獨特體驗

筆者接觸過很多一線教師，他們中一部分在課前沒有對文本進行細讀和理解，而是備教參、備教案，找來名師的課堂實錄模仿，在課堂上照本宣科地上課。長久下來，教師形成了對參考書、教案的依賴，一離開就不知道該對手中的文本怎樣進行處理。還有一部分教師是先備參考書和教案，再回頭進入文本，找出重點幾處在課堂上講。這樣做的直接后果是沒有對文本進行整體關(guān)照，不熟悉文本，沒有獨特的閱讀體驗，嚴重的話會產(chǎn)生斷章取義的后果。

（二）重視教案設(shè)計，忽略文本解讀

現(xiàn)在很多教師走進了這樣一個誤區(qū)，他們認為課要上得好，關(guān)鍵是教學設(shè)計要好，教學方法要好，完全忽略了最基礎(chǔ)的文本解讀。所以，很多小學語文教師上家常課也好，公開課也罷，都把大量時間花在搜集資料、構(gòu)思教學主線、設(shè)計問題和制作課件上，卻沒花時間在文本解讀上，這真正是南轅北轍！

（三）忽略解讀的主體——學生

《散步》是一篇小學高段課外閱讀，一位語文教師在講授這篇課外閱讀時問學生：為什么把“我”背母親，妻背兒子描寫得那么鄭重其事呢？這位教師聽到學生的理解是尊敬老人、愛護小朋友時，遲疑了一下，說：“同學們的理解比較淺顯，老師告訴你們，作者寫這篇文章就是想告訴大家：中年一代背負的重大責任，上有老要贍養(yǎng)、愛護，下有小要撫養(yǎng)、疼愛。”這位老師的解讀并沒有問題，她讀到了較深的層次。可是，對小學生來說，他們沒有這樣的經(jīng)歷，沒法體驗到老師這個層次。筆者覺得學生的解讀應該尊重。可是，不少老師在文本解讀的過程中忽略了解讀的主體——學生，在課堂上往往會扼殺學生的學習積極性。

（四）誤讀

筆者曾聽一位老師上《貓》時，發(fā)現(xiàn)這位教師提問古怪和其他性格之間的關(guān)系也好，讓學生說說最喜歡它的哪個特點也罷，都把文本割裂開來，沒有真正理解課文第一句話中“古怪”的含義。其實，這篇文本正確理解應該是聚焦“古怪”，整體感受“古怪”，任何割裂的解讀和教學都是不準確的。

其實，文本解讀方面出現(xiàn)的問題還遠遠不止以上幾種，新課程改革后，迫切需要尋找可以用來指導教師文本解讀的策略，在一定程度上提高教師的文本解讀能力。

二、咬定青山不放松——學生是主體，教師是引導者

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”“教師應加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。教師解讀得再好，也不能代替學生的解讀。因為學生是學習的主體，同樣也是文本解讀的主體。他們的年齡以及個性等的特點意味著他們在文本解讀上有著成人所沒有的優(yōu)勢。

當然，強調(diào)學生是文本解讀的主體，并不是說就不需要教師的解讀。在與文本對話過程中，教師是學生解讀過程的輔助者，是學生遇到困惑時的引導者，是解讀出現(xiàn)爭議時的點撥者。教師在閱讀課堂中，是以平等的姿態(tài)出現(xiàn)的，一方面傾聽學生的各種解讀，對解讀中出現(xiàn)的疑難問題進行適當適時的點撥；另一方面，教師的解讀也能與學生的解讀相互對照、補充，引導學生真正進入文本情

境中。

三、萬紫千紅總是春——文本解讀策略初探

（一）先整體感知，后抓關(guān)鍵詞句理解

整體感知是讀者對文本的第一印象，需要教師把文本當成一個整體來觀照，對文本的內(nèi)容和意義等能有一個整體的把握，這是文本解讀的第一步。

在整體感知基礎(chǔ)上，教師還要通過文本中的關(guān)鍵詞句來更加準確的把握文本的主旨。文本中的一些關(guān)鍵詞句，都是作者直接或者間接表現(xiàn)文本的思想和內(nèi)涵。如《貓》中第一自然段中的第一句話以及第四自然段的第一句話都直接表現(xiàn)出作者眼中大貓和滿月小貓的特點。教師如果能夠抓住文本中的這些關(guān)鍵詞句，就可以找到文本的切入點，能更好地理解文本的內(nèi)涵，對文本解讀有事半功倍的效果。

（二）變換視角

蘇軾有詩云：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。”說明從不同角度看問題，得出的結(jié)論不同。俗話也說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。也表明了文本解讀，各人有各人的視角，角度不同，得出的結(jié)論也會不同。

1.從讀者的視角

每一篇文本都是一個復雜的綜合體，它涉及了方方面面，從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、遣詞造句等各個方面，各個角度來觀照文本，可以有不同的收獲。從一般讀者的角度來感知文本，有別于教師的閱讀，去除了一定的教學目的，反而能更快地進入文本，可能會獲得更多意想不到的收獲。

2.從編者的視角

在小學語文課本中，編者按照一定的意圖將文本編排在相應的組里。如每一組課文前都有“單元提示”，精讀課文后有課后思考題，略讀課文前也都有“學習提示”，不但提示了前一篇精讀課文的主旨，也提示了本篇略讀課文的重點。除此之外，還有古詩文的注釋等。這所有的一切都隱含著編者的意圖，隱含著編者的解讀。這些對教師的解讀指明了方向。教師在初次閱讀文本時，也可以從編者角度來解讀，從整體上把握文本，從而找到解讀的重點。

3.從學生的視角

中高年級的小學生處于十歲左右的年齡，與成人相比，無論是知識儲備還是閱歷等，是不能相比的。教師要組織好學生與文本、學生與學生、學生與教師的對話，必須了解學生的解讀需求和解讀基礎(chǔ)。所以，要正確解讀文本，讓對話順利展開，教師還需要從學生的視角來進行理解。

4.從教師的視角

教師不是一般的讀者，是教學活動的引導者、組織者。語文教學的最終目標是提高學生的語文素養(yǎng)。所以，在語文教學中，在文本解讀中，教師要有意識地培養(yǎng)學生的語感，提高學生運用語言的能力。教師在確定教學內(nèi)容時，要適當圍繞語言訓練點來挖掘文本中的教學價值。

例如人教版四年級上冊的選讀課文《五彩池》，教學內(nèi)容不僅僅是了解五彩池的神奇和美麗，還要讓學生具體感受它神奇在哪，了解課文二至四自然段是怎么表現(xiàn)五彩池形狀和顏色等的神奇的，并在感受神奇中積累優(yōu)美的語言。

（三）聯(lián)系背景知識理解

很多文本具有時代性，是特定時代下的產(chǎn)物，每一篇文本都帶有作者自身的特點，是作者在特殊背景下創(chuàng)作的。所以教師在引導學生解讀文本時可以從文本出發(fā)，適當聯(lián)系文本背后的時代背景、作者的寫作意圖等，這對文本內(nèi)涵的正確把握有很大益處。

如學習《為中華之崛起而讀書》一文，四年級學生不了解當時的背景，無法感同身受。所以，教師在引導學生解讀文本時，可以適當穿插當時的背景，便于學生更快進入文本。

（四）相似文本和同一作者作品聯(lián)系閱讀

相似文本包括描寫對象的相同或相似，如豐子愷《白鵝》與

葉·諾索夫《白公鵝》，可以比較閱讀，看看白鵝在不同作家的筆下有什么相同與不同。兩篇相似文本的對照可以幫助我們加深對文本的理解。相似文本還包括敘述主題的相同或相近，如古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》、《送元二使安西》都是以送別為主題的詩歌，同是送別詩，詩人又是怎么表現(xiàn)的呢？可以放在一起比較閱讀。

作家寫作，會有一定的思維習慣和相應的文風，會形成其獨特的語言風格。如人教版小學語文四年級上冊老舍的《貓》、《母雞》，就可以聯(lián)系閱讀，比較在寫法上各有哪些特點。

（五）聯(lián)系上下文理解

聯(lián)系上下文，就是我們經(jīng)常說的聯(lián)系文本的語境，這是閱讀教學常用的策略。也是文本解讀的重要方法。一個詞語或句子，當它單獨出現(xiàn)時，我們只能狹隘地理解。但把詞、句放到段落中，聯(lián)系起來就可以幫助我們更準確的理解文本。

總之，作為小學語文教師，不但要提高自身的文本解讀能力，而且在閱讀教學中還要引導學生進行準確的文本解讀，提高學生的閱讀理解能力，最終實現(xiàn)提高學生語文素養(yǎng)的目標。

參考文獻

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（編輯：馬夢杰）