可持續發展教育與高中地理教育的耦合策略研究

張建春

摘要：可持續發展教育的內涵與高中地理課程核心價值域耦合得如此默契，形成了相互嵌套、互相支持的默契關系：以地理課程為載體進行可持續發展教育，以可持續發展教育實現地理課程的核心價值。本文將主要探究整合可持續發展教育和高中地理教育以實現高中地理課程的核心價值域，同時達成可持續發展教育的目標的耦合策略。

關鍵詞：可持續發展教育;高中地理教育;耦合策略

中圖分類號：G633.55文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2015）14-029-2

一、高中地理課程核心價值域的建構及其與可持續發展教育內涵的耦合

建構高中地理課程的核心價值域：首先，可持續發展思想是構建21世紀高中地理課程的核心論題。是人地關系發展軌跡上的里程碑，是反思重大環境問題和審視人類發展方式后的重要認識成果，貫穿高中地理課程的始終;其次，學生是地理教學活動的核心要素，是根本要素，……地理課程必須根據學生的發展需要和學生的接受水平來設計。再次，普通高中課程的培養目標：“使學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀;……具有基本的科學與人文素養、環境意識、創新精神與實踐能力;……形成積極健康的生活方式和審美情趣，……初步具有國際視野和參與國際交往的能力。”高中地理課程的總目標：“……樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀念。”它們與“以培養可持續發展價值觀為核心，為解決可持續發展一系列實際問題而實施的教育。其目標是，幫助受教育者形成可持續發展需要的科學知識、價值觀念、行為習慣與生活方式，進而促進社會、環境與經濟的可持續發展。”的可持續發展教育基本內涵非常契合。

而地理課程是最適宜進行可持續發展教育的學科。因為它能夠從全球的角度、宏觀的角度、綜合的角度、區域的角度來分析全球環境并進行可持續發展教育的，因此高中地理教育與可持續發展教育形成了相互嵌套、互相支持的默契關系：以地理課程為載體進行可持續發展教育，以可持續發展教育實現地理課程的核心價值。

本文將主要探究可持續發展教育和高中地理教育的核心價值和教育目標的耦合策略。

二、高中地理教育與可持續發展教育耦合策略

（一）知識建構與價值意識耦合策略

人的活動離不開價值意識，而價值意識的建構必定沿著“獲得知識——產生意識——形成觀念——實踐強化——增強責任——養成習慣——形成生活方式”的邏輯軌跡發展。通過高中地理教育將地理知識、地理技能、地理過程、地理方法、地理規律和地理原理等統整耦合為適應可持續發展的科學知識、價值觀念。

如通過《地球的宇宙環境》教學使學生從生命存在的偶然性和來之不易形成保護地球、保護環境的使命感和責任感，看著從宇宙中緩緩飄過的地球陡然而生“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”之經典感受，更生“哀吾生之須臾”的珍視生命、珍惜時光之緊迫感，發揮“挾飛仙于遨游，抱明月而長終”的想象力，為實現飛天夢想而進行創造性勞動的精神……。《自然環境對人類活動的影響》明確人類是環境的產物，必須依賴環境，保持與環境的和諧平衡;《自然地理環境的整體性和差異性》認識到地理環境各要素相互聯系、相互制約的關系，從而意識到人應該以什么樣的態度和行為正確對待環境、順應自然規律。獲得知識同時建構起強烈的意識，內化為穩定的價值觀，從而為付之行動奠定基礎。

（二）實踐強化與行為詮釋耦合策略

已經獲得的知識、形成的意識，如果不及時加以實踐強化就難以深度理解并轉化為穩定的價值觀，行為難以長久維持并養成行為習慣和生活方式。因此根據高中地理課程與可持續發展教育的生活性、實踐性的特點進行課程再造。

如通過對《自然資源與人類活動》、《人類與環境的協調發展》、《區域可持續發展》等教學內容的學習，同學們都很神往循環經濟、清潔生產等先進的生產方式，為了讓同學們感受循環經濟、清潔生產，我們設計了垃圾分類的研究性學習活動，同時將地理研究性學習小組向學校發出倡議，號召全校各班都來進行垃圾分類回收，在原來放置垃圾的地方（空間）按照廢紙、塑料瓶、易拉罐、廢舊電池等分類，回收得到的錢成立環保基金，購買盆景構建生態角，定期澆水養護，形成愛護植物的美好情感;購買樹苗創建百杏園、玉梅園等綠色生態景觀;通過環保基金、舊書捐贈等形式資助家庭貧困、學業優秀的學生完成學業;……身邊的垃圾在一丟一分間便成了環保與不環保的分野，通過分類使垃圾變成資源、財富、風景、助學等一連串的環保行為，實踐了環境保護從身邊做起、從小事做起、從現在做起的理念，形成了“循環經濟、清潔生產”的雛形。現在這項活動由學生開始向老師、家長輻射，由教室向辦公室、家庭和社區延伸……。同時研究性學習成果《易拉罐、塑料瓶中的函數關系研究》、《居民區垃圾分類模型的研究》在全國綠色杯環境征文比賽中獲等級獎。研究性學習是實踐性與生活性耦合起來的學習方式，既使地理知識得以深度理解，又使可持續發展理念得到行為詮釋。

（三）體制建構和機制強化耦合策略

學生既是高中地理教育的核心要素，也是可持續發展教育的主體因素，由于受長期應試教育的壓力和教學觀念的落后的影響，使學生在教育中的被動、弱勢地位沒有根本改變。因此必須從體制上建構和機制上強化學生主體，使地理教育和可持續發展教育相得益彰、持續發展。

1.成立地理研究性學習小組到組建環保協會

成立學習組織，確保主體持續發展。通過競選和自薦結合、平常表現和成果展示結合建立地理研究性學習小組，課題多與環境問題有關，之后發展成為學校環保協會，該組織自主管理、自主實踐、自主開發、自主創新、自主發展，開發出如環保手冊，環保積分制，環保責任制，環保約定書，環保責任狀，循環管理，層級管理等一系列新方法、新舉措、新機制，開發出如“環保需要實踐，需要創新”、“垃圾可以變資源、變財富、變風景、變健康、變助學……”等一系列環保新理念。一位已進入大學的原環保協會會長還發來短信提出建議：環境教育要把物質文化與人文精神同步進行喲。“不在其位，還謀其職”，這是主體意識的慣性作用使然。環保協會根據“自主管理”的要求設立“環保基金”、“環保網站”、“環保督察隊”等，使學生這個主體有了自己的組織者和管理網絡，努力為自己打造“綠色名片”，給傳統的組織體制注入了新鮮血液和活力。高中地理教育與可持續發展教育獲得組織和課題的廣域耦合區。

2.從《環保手冊》到《可持續發展教育主體發展》

通過下列方法和策略建構機制，強化學生主體發展。

①從問題中來。問題是機制的源泉，面對問題不斷有對策和措施涌現。例如：垃圾分類中出現的問題和矛盾，學生就有持續改進的六版《匯龍中學環保手冊》予以化解;粉塵污染如何消除？“黑板講桌環境清單”應運而生……。

②從主體中來。可持續發展實踐的主體是產生機制的寶庫。“從學生中來，到學生中去”的問計于學生策略，使新機制不斷產生、豐富和提升。如“環保積分制”經試點、改進、完善、推廣，成為可持續發展教育的重要機制。“層級管理”是學生摸索總結出的一套管理辦法，推而廣之，成為學校可持續發展管理的重要機制。

學生的一系列新想法、新創意、新機制都匯集在《環保協會——可持續發展教育的主體發展》校本教材中，學生得到了鼓勵，其積極性、創造性能量被極大地激發，進一步逼近高中地理教育的核心價值域和可持續發展教育的目標。

《塞薩洛尼宣言》指出“環境教育是為了環境和可持續發展的教育”，而我們的創意是：環境教育是為了人類自己生存和發展的教育，人類依賴環境，因此保護環境實質上就是保護人類自己，可持續發展是人類發展的必然要求，把保護的指向由“環境”轉向了“人類自己”，使“利他”變成了“利己”，這是人人都能接受的價值觀，通過環境教育很容易達成共識，從而實現由他律走向自律。

[參考文獻]

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