大國人才戰略的時代之問

王運來

【摘要】 民國時期，國民政府管理大學依賴的主要是兩個法寶——法律和經費。在這一框架內，校長們有較大的發揮空間。民國時期的著名大學校長們，辦學理念與治校方略雖然不盡相同，有的觀點甚至還截然相反，但是都持之有據、自成一家，真實地體現出大學校長辦學的自主性和思想的多元化，他們治下的大學也都呈現出建設世界一流大學的強勁勢頭。回首審思，民國時期大學建設“四大道”的印痕依然清晰：育人之道，重專、重通、重平衡；研究之道，重學、重術、重事功；服務之道，重用、重教、重推廣；文化之道，重傳、重改、重引領。這對當代高等教育有重要的借鑒意義。

【關鍵詞】民國時期 一流大學 思想家 人才培養 中國文化

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2015.17.006

英國教育史學家羅伯特·R·拉斯克（Robert R. Rusk）與其學生詹姆斯·斯科特蘭（James Scotland）合著的《偉大教育家的學說》一書，重點論述了從柏拉圖到杜威等11位西方世界“偉大教育家”的教育思想，同時還簡略評論了20世紀8位教育家的觀點。在作者心目中，大凡“偉大教育家”應該具有五個共同特征：“第一，每位教育家都為教育的發展貢獻了新的理論或對教育進程中的問題作了新的闡釋；第二，他們基本都是哲學家；第三，他們的觀念具有新奇性；第四，能夠發現這些教育家的思想對教育實踐產生影響的場所；第五，他們的著作一定在某個時期顯然產生過重要的影響。”換言之，偉大教育家應該是為教育理論寶庫做出過創新性貢獻、辦學思想的背后有著明確的哲學依據、在辦學治校上提出過新穎獨到的觀點、辦學業績突出、言行影響深遠的人物。他們認為，在20世紀，除杜威（John Dewey）這位“古典式偉大教育家”之外，再沒有出現過能夠稱得上“偉大教育家”的教育家。這是因為“現代教育的一些基本問題”，都是“偉大教育家曾經遭遇的問題”，換言之，都是“偉大教育家曾經論述過的問題”，因而，“巨人般的教育預言家的產生不再那么容易了”。由此，筆者意識到這樣幾個值得思考的問題：近代中國是否產生過符合或基本符合“五項特征”的偉大教育家？時常引發人們無限感慨的當代為何難以產生著名教育家、著名大學校長的“時代之問”，是否也緣于“現代教育的一些基本問題”都是“偉大教育家曾經論述過的問題”呢？姑且不論他們是不是偉大教育家、“巨人般的教育預言家”，但是今天我們所熱切追問、反復討論的許多高等教育改革與發展的問題倒確是當年他們“曾經遭遇”、“曾經論述過”的問題。他們的辦學理念與治校方略雖然不盡相同，有的觀點甚至還截然相反，但是卻都持之有據、自成一家，堪稱各有千秋、相映成趣，真實、充分地體現出大學校長辦學的自主性與思想的多元化。茲從育人、研究、服務、文化（以文化人、化民成俗）四個維度來簡要探討一下若干位中國著名大學校長在辦學理念與治校方略——筆者稱之為“道”與“術”——方面“曾經遭遇”、“曾經論述過”的問題。

育人之道：重專、重通、重平衡

從1912年至1949年的近40年間，民國政府和后來的國民政府制定頒布過幾部重要的關于高等教育的法令、規程。就培養目標而言，1912年頒布的《大學令》規定“大學以教授高深學術、養成碩學閎才、應國家需要為宗旨”；《專門學校令》則提出“專門學校以教授高等學術、養成專門人才為宗旨”。大學、專門學校分別培養“碩學閎才”和“專門人才”。1929年，南京國民政府制定頒布了《大學組織法》和《專科學校組織法》。前者明令大學“以研究高深學術，養成專門人才”為培養目標；后者則要求專科學校致力于“教授應用科學，養成技術人才”。這時候，大學的培養目標變成了“專門人才”，原來培養專門人才的專科學校變成培養“技術人才”了。1938年教育部頒布了《戰時各級教育實施綱要》，規定“大學教育應為研究高深學術，培養能治學、治事、治人、創業之通才與專才的教育”，將通才教育和專才教育并提。據此，有學者認為，“如果說，此前通才教育的思想在大學本科教育中處于隱約狀態的話，1938年以后，通才教育思想已經無可置疑地占據了主導的地位”，此后，“通才思想一直是基調”。這有幾分道理，體現梅貽琦通才思想的《大學一解》就是在此之后發表的。但是，這種見解也頗值得商榷，因為在此之前，通才思想并不“隱約”；而在此之后，通才思想也并未“不可置疑地占據主導地位”并且“一直是基調”。恰恰相反，此后為適應經濟和軍事需要，政府提倡實用科學，限制文科、理科發展，把大學培養目標更多地傾斜到專才教育一邊。1941年發表的《大學一解》正是對政府不重視通才教育的質疑，梅貽琦提出“目前重視專科之傾向”“在所必革”的主張即是明證。1948年，南京國民政府公布的《大學法》和《專科學校法》，對培養目標的表述與1929年、甚至1912年的表述幾乎完全一致——大學以“研究高深學術、養成專門人才”為宗旨。對此，很多人并不贊成，認為大學應該著重培養知識廣博的通才，不應當只是訓練一技之長的專才。竺可楨就為大學宗旨沒有加入“通才教育”內容而深表遺憾。

看得出，貫穿整個民國時期的高等教育培養目標的主線，就是培養研究高深學術的學者和研習應用科學的技術人才。前者主要針對“大學”，后者主要針對“專科學校”。而大學是培養專才，還是培養通才，抑或是追求專才與通才的平衡？各大學校長自有其育人之道，只是奧妙各不相同。多元化，正是該時期的一個鮮明特點，它既是大學校長擘畫的培養目標的呈現結果，又是不同類型人才脫穎而出的動因所在。

輔仁大學校長陳垣、廣西大學校長馬君武、金陵女子大學校長吳貽芳、云南大學校長熊慶來、蘭州大學校長辛樹幟等皆主張大學要培養“專才”。陳垣認為，大學是研究高深學問的場所，而研究高深學問也應該表現在本科生培養上，要把本科生培養成“高深學術之人才”。譬如，教育學院就要培養“3項人才”，即教育行政人才、師資、研究高深教育科學之專家；物理系就須“培植物理學之專門研究者”。馬君武強調掌握科學知識和實用本領的專業人才培養是大學的首要任務，十分強調培養專門人才，以建設和服務社會。金陵女子大學校長吳貽芳提出金陵女大開辦的目的是“為國家培養有學問、有道德、有服務社會本領的人才”，“造就女界領袖，為社會之用”。熊慶來說他辦理云南大學的兩個目標之一就是“培養有切實技能人才，以適應國家與地方需要”。辛樹幟的思想代表了一批主政邊陲大學的校長們的服務之道。他長校的國立蘭州大學將學生的培養目標定位為“建設西北之專門人才”，新設了獸醫學院、俄文系、邊疆語文學系等特色系科，以“發展西北，鞏固邊疆”，為西北造就了一大批“通語文，嫻風俗”的人才。

學界泰斗、北京大學校長蔡元培則主張大學要培養“專精”型的“通才”。蔡元培稱其為“一定意義上的通才”，筆者覺得稱作“文理通才”更恰當些。力主大學優先辦好“學”科的蔡元培認為大學所培養人才的基調是“專精”，同時又要溝通文理：大學生“應于專精之余，旁涉各種有關學科的學理，成為一定意義上的通才，而避免偏狹”。

南開大學校長張伯苓、浙江大學校長竺可楨、清華大學校長梅貽琦等人則是主張實施“通才教育”的領軍人物。張伯苓將“造就學生將來能通力合作，互相扶持，成為活潑勤奮、自治治人之一般人才，以適應時勢之需”定為南開大學的辦學宗旨，把“造成具有‘現代能力’之學生”作為南開大學的培養目標，從而確立了“能力為本”的人才觀。南開“允公允能”的校訓正是這一思想的集中體現。

竺可楨認為“大學教育的目標，決不僅是造就多少專家如工程師、醫生之類，而尤在乎養成公忠堅毅，能擔當大任，主持風會，轉移國運的領導人才”。他們應為“頭腦清楚，善用思想的人物”，應擁有現代社會所需要的知識和才能，并具備“擔當大任、主持風會”的氣魄和膽略，能夠充當社會各界的領袖。與此目標相匹配，大學所施教育，必須注重基礎，加強思維和能力訓練，使學生在德、智、體諸方面均得到充分發展。

梅貽琦堪稱是我國通才教育論的集大成者。他的觀點旗幟鮮明——“偏重專科”弊端叢生，“通專并重”難以實現，兩相權衡“通才為大”：“大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專”，“通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民”。此外，曹云祥、任鴻雋等人也都秉持通識教育理念，明確主張大學要培養“高尚完全之人格”、“國士”般的通才。

舍棄通才與專才孰輕孰重的非此即彼的二元命題的艱難抉擇，在通才與專才之間找到一個平衡點——通常不是中間點——則是另一種思維與智慧。南京高等師范學校校長、又被譽為“國立東南大學之父”的郭秉文做到了這一點，并且是在張、竺、梅等人之前便做到了這點。郭秉文認為，“大學生都應該成為平正通達的建國人才”，應該是具備“鐘山的崇高、大江的雄毅、玄武湖的深靜”那般素養的“國士”。要培養這樣的人才，就不能把“通才教育”與“專才教育”“截然劃分”開來，而是要做到“通才與專才互相調劑，使通才不致流于空疏，專才不致流于狹隘”，“兩者相輔相成，不可偏廢”。

研究之道：重學、重術、重事功

擇其要者，育人之道，重在“學科”；研究之道，重在“科學”。關于科學研究或曰學術研究，一些大學校長都有自己鮮明的科研觀，是研究“學”科，研究“術”科，研究“事功”，還是全面研究學科、術科、事功？需要簡單交代的是，筆者尚未發現有學者將事功與“學科”“術科”并列，如此鼎足而三亦未必具備內在的邏輯關系。但筆者以為，這三者的關系，有幾分類似中國的“三達德”，即立德（品質，基礎）、立言（學問，媒介）、立功（業績，結果）；又具有幾分科學、技術、工程的遞進關系。當然，重要的是，民國著名大學校長的科學研究思想中，似乎真的包含著學、術、功三個方面，因為“學科”和“術科”從本質上講還都屬于學科，“事功”才是他們期許的橫空出世的研究成果，而后者又不同于尋常意義上的服務社會之技術或專利。

蔡元培主張“學”“術”分治。蔡元培的基本思路是按“學”與“術”分類規劃組建學科。“學”為學理，“文、理，學也”；“術”為應用，“法、商、醫、工，術也”。在他看來，學重于術，“學為基本，術為支干”，大學的發展重點應當是“治學”，高等專門學校的發展重點是“治術”。蔡元培說：“大學者，研究高深學問者也。”“大學為純粹研究學問之機關，不可視為養成資格之場所，亦不可視為販賣知識之所。”這一思路扭轉了當時重術輕學、重工輕理、重應用輕理論的偏向，將北京大學導入文理綜合性大學的發展軌道。這也使得北大成為德國類似“洪堡模式”——側重研究“高深學問”、純粹科學——的著名學府。德國大學在19世紀與20世紀初都是世界各國競相效仿的范本，其兩種模式素為人們所稱道：一個是洪堡模式，另一個是德國工科大學辦學模式，柏林工業大學素以注重培養高質量的工程師而聞名。馬君武主張“學”“術”并治，各有側重。他認為，“大學應兼顧純粹科學與應用科學”，即兼顧學科與術科，但廣西大學“側重于應用科學”。馬君武根據中國和地方實際，對德國工科大學模式加以必要的剪刈之后移植到所執掌的廣西大學，很快便使得廣西大學聲譽鵲起。熊慶來則認為“‘學’是為‘術’服務的，‘術’的重要性比‘學’更甚”，前者“是可以促進地方社會發展和經濟建設的學術”。熊慶來明確提出云南大學的使命就是“為中學培養師資，造就地方實際建設人才，并就本省天然物產，加以研究，如采礦冶金、植物學等，以期蔚為西南學術重心”。中山大學校長鄒魯“十二分”地重視術科：提倡“實科教育”，重視“職業教育”，發展“生產教育”。有鑒于我國“產業落后”之“畸形發展之象”，考察了29個國家之后的鄒魯振臂高呼“救國之道當注意實科教育”，“對于學校所有的實用科學，要加以十二分的努力研究”；主張“多設職業教育，以適應社會生活上之需要”，“欲使亡國的教育變為興國的教育，制造流氓的教育變為實用的教育，殖民地的教育變為增加生產物質的教育，必然要于升學的基本教育之外，再加上一種職業教育”；認為教育應當培養人的生產技能和勞動習慣，提倡學生多參加生產勞動，“一面學習，一面實驗”，并希望“使向來消費之教育，化為生產之教育”。在20世紀30年代初期，隱隱然，已有了“創業型大學”的思想萌芽。

郭秉文是當時與蔡元培、馬君武齊名的著名教育家，他主張大學要同時做好“正科”與“專修科”——即學科與術科——的研究與教學，不可偏廢。“正科分為文史地部和數理化部，此外又設立工、農、商、教育、體育等專修科。”東南大學學科之全，在全國首屈一指。當時執教于此的工科主任茅以升十分認同郭秉文的辦學之道：“農、工、商與文、理、教育并重，寓意深遠，此種組合為國內所僅見。亦即本大學精神所在也。”郭秉文不僅重視學科與術科的研究，而且還致力于將科研成果貢獻于社會，以求達到學以致用、學用一致、用其所學的目的，筆者將其稱作是郭秉文辦學思想的“第五個平衡”——學術與事功平衡，此不贅述。

蔡元培同樣無比看重學術的社會價值，將其提到了學術立國的高度：“民族的生存，是以學術做基礎的。”他認為，“心理上、物質上、社會上各種建設”，“沒有一個問題不要以學術研究為基礎的”，“也沒有一件不有賴于學術機構的”。熊慶來也主張學術救國。同樣明確卻可能更為大家所了解的是提出了事功思想的羅家倫。他在“九·一八事變”之后的1932年出任中央大學校長，所作的《中央大學之使命》的就職演說就充分地體現了他的“事功說”或曰“使命說”：“中華民族已臨到生死關頭”，中央大學必須“擔負復興民族的參謀本部的責任”，“為中國建立有機體的民族文化”，“以完成復興中國民族的偉大事業”。中央大學在航空、氣象、土木、交通、地質、地理、水利、資源、化學、化工、農林、獸醫、外語、邊政等方面的許多科研成果，如“滑翔機的制造和研究”“川西大渡河流域木材松脂采集”“汽油精”和《軍事氣象學大綱》《國防地理》《毒氣與防御》《家禽傳染病學》等一系列成果體現了事功的轉換，為抗戰勝利做出了重要的貢獻。抗戰期間，金陵大學這所著名教會大學的校長陳裕光主張“建教合作”——即“建設與教育合作共進”，堅守“出品須應抗戰之迫切需要”的辦廠條件，獨自開辦了變壓器制造廠、化學實驗工廠，與國民政府教育部聯合配制無線電收音機，與交通部合辦中央蓄電池制造廠等。中央蓄電池制造廠由金陵大學和交通部派員組織理事會進行經營管理，制造金大3位教師發明的“隔層濾杯式蓄電池”，第一年即生產出6萬只，被交通部悉數收購，分發電報與電話機關使用，于我國的“電訊交通有極大貢獻”。

服務之道：重用、重教、重推廣

重用，就是注重應用、注重實踐、注重理論與實踐的結合。重教，就是注重知識傳授，注重技術改進。重推廣，就是注重打造樣板，注重示范效果。可以這樣理解，重用，猶如授人以“魚”；重教，猶如授人以“漁”；而重推廣，則是教人以“養魚”之法。

首先是重用。民國時期許多大學校長都主張，大學應以面向實際、服務社會為辦學宗旨，結合當地經濟社會發展需要設置院系專業，培養經濟社會發展需要的人才，引導教師為社會服務，重視學生在實踐中接受教育、洗禮與鍛煉。蔡元培認為大學要以“引領社會、服務社會”為職志。就后者而言，“就是學生或教育一方面講學問，一方面效力社會”。廣西大學校長馬君武辦學強調“理論家”與“實踐家”相結合。熊慶來主張“學術救國”，但是在他看來，“學術需要轉化為實際應用，學術必須能為社會發展和經濟建設服務，才能體現出學術的價值”。郭秉文尖銳地批評中國教育的弊端，明確指出我國教育“成績甚少、進步甚遲”的原因就在于“教育不切于實用也”。有鑒于此，郭秉文1915年就開始“提倡職業教育”，20年代又提出了農科要為農民服務、為農村服務的人才培養和學術研究的宗旨：“按中國農業上之需要，造就人才，為農民服務”“按中國農業上存在之問題，用科學方法，圖逐步之改良和解決”。中央大學校長羅家倫主張“所有的學科，都要切合國家的需要，以后各方面的行動，要與政府有最密切的聯絡；我們必須尋求實際的應用，尤其是要切合國家的需要，在政府的指導贊助下求實際的應用”。云南大學校長熊慶來“立足本省，面向西南”辦大學，積累了兩方面的經驗：“緊密地聯系當地實際”與“服務社會，與社會進行雙向互動”，這既為當地的經濟發展、文化進步做出了貢獻，又可“獲得學校發展所需的資金和研究材料”。

不少大學校長十分看重大學生的社會服務意識及能力的培養。周詒春長校清華學校期間，先后成立了青年會社會服務團等社會服務性學生團體，學生將組織、參與各種會社視為“自動的作業”與“練習的機會”。在蔡元培平民教育思想的影響下，鄧中夏、許德珩、羅家倫等北京大學學生組建了平民教育講演團，利用節假日到工廠或農村宣講。蔣夢麟繼任北京大學校長后，一如既往地要求學生投身到各種服務社會的事業之中，因為它“一來是救國的根本辦法，二來是學生的能力做得到的，三來可以發展學生自己的學問和才干，四來可以訓練學生待人接物的經驗”。曾任中國科學社社長的四川大學校長任鴻雋秉持“科學救國”的理念，特別注重培養學生服務社會的能力，提議學生到各行各業、生產一線去調查和研究：“學政法的可以去研究地方政治或縣政實施，學經濟的可以去調查商業流通和農業經濟，學農的可以去改造農作種籽，學理化的可以去調查工業及改良土壤之類。”

再者是重教。許多大學校長都主張大學應該把實用的知識、先進的技術和科學的方法等及時地、盡可能地向社會傳播。蔡元培認為大學服務于社會有兩種形式，一種是直接的服務，如指導平民；一種是間接的服務，即從事科研、培養人才。前者就屬于“教”的范疇。在指導平民方面，許多大學開辦有平民學校、夜校等。如郭秉文兼任校長、馬寅初掌校（時任教務長，似今CEO）的東南大學分設上海商科大學就開辦了“商大平民夜校”，除了“為小學程度的平民免費施教”以外，更“專為在外服務商界青年補習學問及應用知識而設，故所定之學程咸以注重實用為宗旨”。“在商業的都會，大學就指導工廠、商業；在農業的州府，大學就指導農人”，成為了那批校長們的共識。

最終是重推廣。20世紀二三十年代，中國興起過一場鄉村建設運動，以中華職業教育社、南京金陵大學、山東齊魯大學等為代表的一些教育和學術團體以及大中專院校，為復興日趨衰落的農村經濟，實現所謂“民族再造”或“民族自救”，到農村建立實驗區，從事以興辦教育、合辦農場、改良品種、流通金融、農業調查、公共衛生和移風易俗等為主要內容的鄉村建設實驗。當時金陵大學農科從康奈爾大學引進教學、科研、推廣三合一制度，簡稱“三一制”，強調從中國實際出發開展教學科研工作，并落實到推廣應用之中。例如，陳裕光主政下的金陵大學獨立創建或與政府部門合建的許多農村推廣實驗區，如“烏江農業推廣實驗區”“江寧農業推廣示范縣”“溫江農業推廣實驗區”等，都產生了十分廣泛的社會影響和顯著的經濟效益。其中，尤以金陵大學與中央農業推廣委員會于1930年合作創辦的“烏江農業推廣實驗區”最為著名。至合同期滿時該區常年經費已達8000元，全部由生產事業收入提供，實現了自給自足，并且為當地培養了一大批人才。1937年秋，實驗區事業移交當地合作社聯合社繼續辦理，從而實現了由大學倡辦到合辦、最終達到農民自辦的目標。

文化之道：重傳、重改、重引領

這里的文化，是以文化人、化民成俗之意。大學是社會的文化高地，古今中外無不如此。《學記》曰：“建國君民，教學為先。”治國安民，第一要務就是推行道德教化。教學的重要性不言而喻。大學承載著巨大的文化責任，最要者有三：傳承文化、改造文化、引領文化。

重傳，就是注重傳承文化、傳播文化。文化具有民族性和國度性，所以，大學首先要傳承中國文化。中國文化，是中華民族對于人類的偉大貢獻。獨具特色的語言文字、浩如煙海的文化典籍、嘉惠世界的科技工藝、精彩紛呈的文學藝術、充滿智慧的哲學思想、深刻完備的道德倫理等，共同構成了中國文化的基本內容。作為世代相傳的思維方式、價值觀念、行為準則、風俗習慣等，它已滲透在中國人的血脈中，成為我們共有的文化基因，一直有力地制約和規范著中國人的行為方式和思想方式。當然，我們也要學習、吸收優秀的外來文化。民國時期許多大學校長都是中國傳統文化工程的擘畫者與建設者。

重改，就是注重改良文化、改造文化。文化具有意識形態屬性，有優秀與平庸、高尚與低俗、先進與落后、科學與愚昧之分，需要取其精華，去其糟粕。改造與改良，在對待外來文化方面顯得尤有必要。例如，吳貽芳就任金陵女子大學校長時，卸任校長德本康夫人在現場重申金陵女大的創辦宗旨是“培養具有基督人格精神的人”，為中國“訓練基督徒婦女領袖”，以促進“中國基督教化”。吳貽芳則在就職致辭中提出金陵女大開辦的目的是“造就女界領袖，為社會之用”。她把金陵女大辦學的重心暨校園文化的重心“由擴展基督教在中國的影響轉向了為國家培養有學問、有道德、有服務社會本領的人才上”。蔡元培希冀利用外國的“科學方法”，達到在我國的學術與文化方面能有“更進之發明”的目的：“研究也，非徒輸入歐化，而必于歐化之中為更進之發明；非徒保存國粹，而必以科學方法，揭國粹之真相。”

重引領，就是注重引領文化、引領風俗。蔡元培認為大學要以“引領社會、服務社會”為職志。就前者而言，作為“社會之模范、文化之中心”，大學在社會道德建設上要以身作則，力矯頹俗，進德修養，擔起培育社會公德的責任，不可“同乎流俗，合乎污世”。浙江大學校長竺可楨關于大學的三重使命說，把大學的引領功能詮釋得十分透徹：大學不僅要承擔改良社會、服務地方之重責，而且須肩負弘揚社會道德的神圣使命，成為“社會燈塔”與“海上之光”。北洋工學院院長李書田認為大學有兩大使命，一個自然是培養人才；另外一個就是“向國家人群供給思想學術、新發明、新創造”，“以備國家人群之用，而增進人類之福利”——他甚至把這一條放到了“造就具有思想、富有學術，能發明、能創造、能領袖群倫的人才”之前。蔡元培認為，大學對于社會的兩大基本功能之一就是引領，就是“教育指導社會，而非隨逐社會也”；作為“社會之模范、文化之中心”，大學在社會道德建設上要以身作則、力矯頹俗、進德修養，擔起培育社會公德的責任，不可同乎流俗、合乎污世。有感于“吾人既為社會之一分子，分子腐敗，不能無影響于全體”，“私德不修，禍及社會”，蔡元培發起成立了名震京師的“進德會”，立志與社會濁流作斗爭，促進社會文明進步。

郭秉文主張大學要預判和引領社會的發展，為改良社會，為提升社會的文明程度等，做出應有的努力和貢獻。“大學對于附近社會之風俗負改良之責任”是郭秉文提出來的。這反映了一位大學校長的角色自豪感、時代責任感和歷史使命感。“對自己之品性行為負修養之責任”；“對于同學之品性行為負規勸之責任”；“對于本校校風負鞏固發揚之責任”；“對于本校附屬學校之訓育負協助之責任”；“對于本校附近社會之風俗負改良之責任”。聯想到郭秉文所說的“一校行之有效，則推及于全國，我國教育之前途，庶幾有為！”這句話，如果大學都能“對于附近社會之風俗負改良之責任”，則高等教育對于社會之引領便會蔚成風氣。這種引領“似可說是與教學、科研、服務等量齊觀的高等教育的‘第四職能’”。而中央大學校長羅家倫的大學要“為中國建立有機體的民族文化”的恢弘設想更是把大學的引領功能放到了一個至高無上的位置。

余 論

宏觀地說，民國時期國民政府管理大學依賴的主要是兩個法寶——法律和經費。在這一框架內，校長們有較大的發揮空間——他們幾乎都是體制內積極而勇敢的探索者。回望當年，民國時期的著名大學校長自成一家，各有千秋，風云際會，相得益彰。掩卷深思，自主性大、多元化強、自洽度高等這樣幾個特點就會比較清晰地呈現在讀者面前。一是自主性大。民國時期的教育、尤其是高等教育的法律法規比較完備而穩定，校長們依法治校的空間十分廣闊。作為大學的掌門人，他們擁有較大的自主性，可以按照自己的辦學思想治理學校。二是多元化。當年的辦學思想十分宏富，有思想、合實際、講真話，是成為著名教育家的三大條件。這也成就了當年多元發展、群雄并起的局面。三是自洽度高。這些校長幾乎都是學貫中西、文理兼修的大家，是中國傳統文化孕育與西方科技新知滋潤起來的教育家。他們不僅具有系統的教育思想、驕人的辦學實踐、清晰的經營思路和豐厚的社會資本，而且是把自己的辦學理念自然而然地轉變為合乎本校實際的治校方略，并且一以貫之予以執行，具有高度的自洽性。

（本文系國家社科基金教育學一般項目“中國著名大學校長辦學之道研究”階段性成果，項目編號：BIA090045）

責 編/樊保玲