課堂點撥時機芻議

袁懷英　鐘貴君

點撥，指進行指點或啟發。課堂中，適時適當的點撥，能使學生撥云見日、豁然開朗。課堂點撥，是教師應該掌握的一門教學藝術，那么，教師到底該在什么時候點撥？本文就如何把握課堂點拔時機發表一些拙見，權當引玉之磚。

一、點在知識聯系處

數學知識具有較強的系統性，在新舊知識的結合處、新知識的最近發展區進行適當點撥，便于引導學生由舊知識過渡到新知識，加速知識的正遷移。如在教學稍復雜的分數應用題時，我先出示一道已學過的一步計算的應用題：“六（2）班班級書屋有故事書60本，文藝書是故事書的1/3，文藝書有多少本？”然后將它改為兩步計算的應用題：“六（2）班班級書屋有故事書60本，文藝書比故事書多1/3，文藝書有多少本？”學生讀題后，感覺這道題無從下手，于是我及時提問：“這兩道題的條件和問題有什么相同和不同的地方？”在問題的驅使下，學生明白兩道題都是已知故事書的本數，求文藝書的本數，不同的是第一道題直接告訴了文藝書的對應分率，而第二道題里文藝書的對應分率是未知的，要求文藝書的本數，先要求出文藝書的分率才行。通過提問讓學生探討，使學生了解知識是如何演化發展的，溝通了新舊知識的聯系，并讓學生學會了分析、比較、歸納等思維方法。

二、點在知識關鍵處

知識的關鍵處是學生學習、理解、掌握知識的最重要之處，是教材內容的重點、難點。在這些關鍵處適時進行點撥，有益于重、難點問題的突破，使學生對所學知識理解得深、理解得透、掌握得牢。如在教學“分數與小數的互化”時，分數能化成有限小數，秘密就在分母上，那么，分母有什么秘密呢？這時教師提醒學生，給予點撥：“請大家把分母分解質因數進行探討。”再引導學生進行觀察、研討，總結出一個分數能化成有限小數的特征。“請大家把分母分解質因數進行探討”，也就點在了新知的關鍵之處。

三、點在學生疑惑處

在探求知識的發生、發展、形成過程中，學生的思維有時膚淺，有時困惑，從而感到疑惑不解、厭倦困頓。這時就要求教師進行點撥指導，設計合適的坡度，架設過渡的橋梁，幫助學生尋找思維的突破口，排除疑難解決困惑。如在教學“年、月、日”時，可以出示三道預測題，讓學生說說是否存在這種可能：①小明今年12歲，過了12個生日；②小王今年12歲，過了11個生日；③小李今年12歲，過了3個生日。對于題①，學生都會認為可能，因為每個人每年都要過一個生日；對于題②，也認為可能，因為小王今年的生日還沒有到；對于題③，全部的同學都提出了疑問：“小李今年都已經12歲了，怎么可能才過3個生日呢？”“要不，小李今年才3歲或4歲吧！”當老師告訴他們這種情況確實存在時，學生對問題的疑惑更加加深，從而產生一種強烈的求知欲，為他們進入新知識的學習創造了一種積極的心理狀態。

四、點在學生爭議處

在探求新知識的過程中，由于學生的知識基礎不同、思維角度不同，對一些問題的結論、實驗的結果有爭議。這時教師要針對學生爭議的熱點、焦點問題進行認真的分析，找出問題的癥結，然后進行適當的點撥，或給予正確的解釋，或啟發學生按照正確的思路、方法、步驟進一步探討，自己找出問題的答案。如教學“分數的大小比較”時，先引導學生進行小組討論，如何比較分數的大小，讓學生各抒已見，再根據學生的反饋情況，教師有目的地引導學生歸納、總結出比較分數大小的方法，再引導學生進行小組討論：課本為什么說1/3會大于1/2？通過學生討論、爭論，使學生統一認識：比較分數的大小有一個前提條件，即它們標準量要相同，從而使學生認識與掌握新知。

五、點在思維受阻處

在課堂上，新知的難點往往會使學生的思維受阻，這時教師可適當地分化這些問題。體現一定的層次性與誘導性，巧妙地讓學生在探究中突破難點。同樣也能提升學生的邏輯思維能力。如教學“平均數”后，提出一個挑戰性的問題：“一條小河平均深0.8米，一位身高1.3米的同學下去會有危險嗎？”學生的第一感覺是沒有危險，可又覺得這樣的結果有問題，產生了思維障礙，這時就可出示以下問題進行分化：你認為是“①有；②沒有；③可能有；④可能沒有”中的哪一種？你能用一些數據來說明你選的結果嗎？把平均數與這些數據進行比較，你又發現了什么？在學生獨立思考探究后，教師組織小組合作交流，學生對平均數的概念有了進一步的理解，他們大多會歸納出“平均數一定小于這組數中的最大數，一定大于這組數中的最小數”這一規律。學生的邏輯思維能力和數學交流能力、數學應用能力都得到了提升。

六、點在思維定勢處

在課堂中學生往往容易受思維定勢的干擾，產生負遷移，此時設計探究問題，可以引導學生沖破原有思維方式的束縛，從不同的角度、方向，尋求正確解決問題的途徑和方向。如教學“先乘除后加減”的運算法則時，出現了這樣一題：“男生29人，女生25人，每條船限乘9人，至少需要幾條船？”這是一個普通但又很現實的問題，學生自然而然地得出“29+25=54（人）、54÷9=6（條）”；“29+25÷9=？；29÷9+25÷9=？”這樣的式子。對“29+25÷9=？”，學生產生了疑問。受思維定勢的影響，按照前面已學的“先乘除后加減”的法則進行計算，結果與實際不符。這時教師組織學生討論交流，大家一致認為這一法則在這里是行不通的，教師再自然地告訴學生“小括號”的作用。經歷了這樣的探究活動，學生對四則混合運算的意義就有了更深刻的認識。

課堂上教師要重視點撥，點撥是一種藝術而不是技術，但是要有技巧，注意把握點撥的時機，特別是在看似學生沒有問題的時候要追問、質疑，暴露學生存在的問題，讓課堂在追問、質疑、思辨中一步步走向深入。

（作者單位：袁懷英 湖南省桑植縣兩河口小學；鐘貴君 湖南省桑植縣澧源鎮第二小學）