我國高等教育的現代性困境與反思

摘 要：當今我國的高等教育出現了很多令人憂慮的現代性問題，唯智主義的盛行、人文教育的漠視、工具理性主義的泛濫以及功利主義的危害，影響著我國高等教育的健康發展。為此，很有必要進一步明晰高等教育之本體意義，兼顧高等教育的多重功能，賦予高等教育建設精神家園的使命，喚回高等教育信仰。如此，我國高等教育的春天才能真正到來。

關鍵詞：現代性;高等教育;現代性困境;精神家園;人的全面發展

中圖分類號：G6492 ? ?文獻標志碼：A ? ?文章編號：1002-7408（2015）01-0048-04

基金項目：教育部課題“大學章程與中國高校教育信仰制度建構研究”（10YJA710034）之階段成果。

作者簡介：干承武（1968-），男，安徽馬鞍山人，南京森林警察學院副教授，南京理工大學博士研究生，研究方向：高等教育信仰、高校思想政治教育。

一、現代性與高等教育

當今世界正處在大發展大變革大調整時期，世界多極化、經濟全球化深入發展，科技進步日新月異，人才競爭日趨激烈，教育尤其是高等教育越來越成為一個國家強國富民的強有力保證。也正是隨著高等教育由社會邊緣逐步進入社會中心，自上世紀90年代起，人們開始探討高等教育的現代化問題，并逐步掀起了高等教育現代化問題研究的熱潮，然而細細觀察就會發現，人們在提出高等教育現代化的時候，更多的是注重于其現代化的指標和指標體系，而忽視了現代化與現代性的內在聯系。實際上，教育的現代性是教育現代化的深層問題、普遍問題、共性問題，是教育現代化的精神支柱，考察教育的現代性應當是研究教育現代化的一個重要視角，是教育學本體意義上的研究。

現代性作為一個新時代的一種普遍態度，“是與當代的現實相聯系的模式，一種由特定人們所做的志愿的選擇，一種思想和感覺的方式，也就是一種行為和舉止的方式。”[1]它具有普遍性，滲透在人們生活的各個方面，打上現代社會的烙印。

對于現代性的理解，不同的學者視角也各不相同，有人認為現代性是一個時間的概念，是“時代、新時代”的意思;也有的認為現代性是與傳統的斷裂;還有的從世界觀、經濟制度、社會制度的視角認為現代性是一種獨特的社會生活和制度模式;還有的認為個性自由是現代性的時代特征，“理性”和“主體性”是現代性自我確證的原則等等。

無疑，現代化的過程需要與之相適應的現代性思想的深入，無論從時間觀念、還是從與傳統的關聯，或者是社會制度、生活原則、主體精神等方面說，深刻把握我國高等教育的現代性蘊涵都有重要的導向和借鑒意義。特別應當注意的是，我國高等教育在邁向現代化的過程中一直在呼喚與之適應的具有現代性的高等教育思想，但是高等教育的現代性悖論卻一再出現，理論研究和實踐變革的兩個層面都出現了話語困惑和行為迷惘的現象，使得高等教育的發展時時處處伴隨著自身的現代性困境。

二、我國高等教育的現代性困境

改革開放30多年來，當代中國高等教育取得了巨大成就，累累碩果，然而冷靜地觀察和深入地思考就會發現，在輝煌的教育成果背后，仍然有很多令人堪憂的問題。

1.唯智主義的盛行。

唯智主義思想在中國的教育過程中長期存在。孔子之后，整個封建大一統時代都實行了不同程度的文化專制，提倡“唯圣人言”，傳習者所說的每一句話都是代圣人立言，遵循“道統”“師法”，謹言慎行。科舉制度確立了“萬般皆下品，惟有讀書高”的教育基調，科舉采用的貼經、墨義更強化了知識外在的表現形式，而損失了知識的內在價值和人文精神。這種教育思想遺風通過儒家道統得以存留，而新中國初期對蘇聯“重智”教育思想之吸收也加深了我國教育的唯智主義氛圍。進入新世紀，一個國家的現代化水平往往成為競爭力的主要衡量指標，圍繞著民族國家的建設和競爭，科技理性取得了支配性地位。科技理性的發達加深了唯智主義的現實表現，成為現代社會的又一表征，在服務民族國家現代化建設的號召下，高等教育作為精神棲居地的原始性質逐漸被科技理性所遮蔽。

如果從信仰的角度看，唯智主義就是智育信仰，是一種不完全的“人文關懷”。智育信仰注重現學現用，急學急用，強調與經濟發展速度相呼應，強調可測量的分數，這帶來包括教育時間在內的教育資源的畸形開發。如果從價值觀的角度看，唯智主義是一種以知識為本位的高等教育價值觀，認為高等教育的價值在于知識創新、學術探究，促進學問的發展，人為將高等教育有利于知識、學問發展的價值置于首位。

特別是隨著知識經濟時代的到來，國內高等教育大眾化的趨勢越發明顯，這種價值觀越發盛行。高等學校不再是培養少數學術精英的殿堂，而開始轉變成與社會智能化生產緊密聯系的社會化學習機構。高校忙于擴招和升格，形成了學生的“知識失業”。簡單來說，承擔的工作崗位不需要高學歷者，學生所學的部分知識就失業了，這造成了一方面是大學生就業難，另一方面是高級技工之類的就業者嚴重缺乏。這些問題的產生，歸根結底，還是由于高等教育價值觀的導向發生了偏差，不能適應當前知識經濟、社會發展的需要。[2]

2.人文教育的漠視。

大學人文教育的尷尬源于一種切實的歷史處境——現代性的遭遇。大學是現代社會的產物，是知識與理性、真理和正義、價值追求和人文精神的策源地。但同時，市場、科技理性等現代社會的標志性成果嚴重侵蝕著大學的人文本性，使人文教育邊緣化。

大學人文教育的尷尬還深受當代最為流行的兩種科學觀的影響：一種是實證主義科學觀;另一種是功利主義科學觀。這兩種科學觀的最大缺陷和偏頗恰恰在于：實證主義掩蓋和抹殺了科學的一個本質特征，即思想性和創造性;功利主義掩蓋和抹殺了科學的另一個本質特征，即文化性和精神性。因而這兩種科學觀未免顯得狹隘，建立在這種狹隘科學觀之上的教育觀必然也是狹隘的，即只注重對學生進行邏輯性和實證性的知識教育，而忽視對他們進行思想性和創造性的創新教育;只注重科學的工具價值和功利價值，將學生培養成為“有用”的人，而忽視科學的文化價值和精神價值，將他們真正培養成為全面發展的人。[3]

紐曼曾從知識與信仰的相互關系分析了人文教育危機的可能性，認為知識與信仰的錯位是現代大學危機的主要根源，從知識與信仰關系的視角，分析、評述了人文教育危機產生的理由。紐曼認為這種危機源自大學對科學理性的推崇，大學正在變成技術、技能的培訓基地。也由于科學對近現代社會和文明產生如此巨大而深遠的影響，使得科學從來沒有受到像近現代社會這樣對其如此之大的重視和推崇，表現在近現代的教育體制中，無論從教育的對象，還是從教育的內容來看，可以說，占主導地位的都是科學技術（即理工科）教育，如此強盛的理工科教育不僅使科學家隊伍得到源源不斷的補充和改善，從而有力地推動了科學技術的發展，而且也從根本上鞏固和加強了科學在近現代文化中的主導地位，但與此同時，也使人文教育的式微在所難免。

3.工具理性主義泛濫。

“工具理性”的思想最初是由德國社會學家馬克斯·韋伯提出來的。工具理性使人擺脫了貶低人的尊嚴的宗教枷鎖，推動了科學技術的發展，但同時又使人一味追求功利，漠視情感與精神價值，成為機器和金錢的奴隸，從而重陷異化的羈絆之中。現代化的基調是理性化，理性主義獲得最有力的表現是科學和技術，科學和技術雖帶來了物質進步，但也造成了社會病態。因為它只涉及達致具體目標的手段和工具的合理性，以理性的態度來將對象以工具對待，無視生命的價值問題。這種工具主義往往是從一種物質實體化和社會本位化的觀點出發，把人作為工具來培養，缺乏一種以人為出發點和最終目的的教育理念。現代教育在教學方法上忽視價值理性，重視工具理性。即重視專業、知識、學術本身的技術性實用意義，而忽視其作為塑造人、改造人的人文性意義;在人、教育和科技的關系上，沒有把人培養成能在終極關懷層次上駕馭科學和技術的主體，只是使人成為科學、技術運行中的一個環節，一種為機器所擺弄的工具。只看到人在科學技術發展中的工具性價值，忽視人在科學技術發展中的主體性價值。從一定意義上看，知識經濟時代，注重知識灌輸和專業教育，忽視人文素質教育，成為一種世界性的現象。受現代工業的效率精神和批量生產的影響，或迫于各種壓力，或自覺地貫徹了工具理性的教育觀，高等學校成了培養標準化人才的工廠，一批批標準化的人才被源源不斷地投放市場。這種“工具型教育”對受教育者的人格的異化是顯而易見的，它旨在傳授科學知識，訓練現代文明技能，學校只有劃一的教授，而學生無完全的人格。“工具型教育”的功能，對絕大多數人來說不過是把人訓練成機器罷了。由于文化結構上的嚴重缺陷，使受教育者的素質往往單一發展。不少人掌握了高科技并生活在高科技社會中，但精神上卻無所依皈，理想信念泯滅，道德淪喪，急功近利，一些人甚至異化成了“科技奴隸”“經濟動物”和“智能強盜”。

4.功利主義危害。

有人說，中國教育功利的背后是整個教育體制制度的功利，教育浮躁的背后是整個社會的浮躁。功利主義教育目的就是以功利主義為教育的主導價值取向，在其引導下，教育過分追求功效和利益，進而教育被國家和個人當作追逐利益的工具。20世紀以來，科學技術的迅猛發展所造就的輝煌的物質成就給人類帶來了前所未有的身體快感，使得人們愈加相信功利主義的合理性，從而引致它在社會各個領域中更加肆無忌憚，以功利主義為目的的教育，意味著教育實現的價值不在教育之中，而在教育之外。

功利主義教育目的對我國的教育實踐造成的最直接、最有危害的后果是造成了人的工具化。人一旦被工具化，教育也就只能在他自身以外即他所生產的產品滿足社會的需求之中來衡量他的價值。人的價值隸屬于機器工具，人不再擁有自己獨立的人格，而是實現自身欲望（自身欲望最終也是為外在的經濟、社會需求服務）的手段;人也不再是康德意義上的“人，一般來說，每個有理性的東西，都自在的作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對于自己還是對其他有理性的東西，任何時候都必須被當作目的”的人。[4]我們的高等教育過分注重于人的物質層次的發展，嚴重偏向于實用的知識和技術的傳授和培訓，忽視了人之為人的精神性發展，“像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學生的頭腦，而對本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無疑阻礙了學生通向自由精神之通衢。”[5]高等教育自身的媚俗使得高等教育追求的是社會的認可，表現最為明顯的就是高校對造就所謂具有國際競爭力的人才的追求，學校課程由此也偏向那些能迅速帶來實利的課程，比如經濟學，而忽視陶冶人性的藝術類課程。功利主義教育目的指導下的教育導致人的工具化，完全割裂了作為一個完整的人的精神與肉體的統一性。

三、高等教育現代性困境的反思

我們在抱怨高等教育出現的一系列問題和困境的時候，更應該深刻反思問題的根源，從高等教育的現代性方面尋找解決問題的出路。

1.明確高等教育的本體意義。

高等教育中唯智主義的盛行和人文教育的漠視其實是一個問題的兩個方面，就是對高等教育之本體意義的遮蔽。馬克思主義關于人的全面發展的理論已經很好的詮釋了我國高等教育的本體意義。馬克思主義觀點認為，人的全面發展主要包括三個方面的含義：一是人的勞動能力的發展。包括個人的體力、智力、個性和交往能力的發展等，這是人的全面發展的最基本含義;二是人的社會關系的豐富，人是在社會關系中生存和發展的;三是人的個性的全面發展，包括人自身中自然潛力的充分發揮、身心的和諧發展、個人需要的相對全面和豐富、個人的精神道德觀念和自我意識的全面發展、個性的自由發揮。高等教育的根本宗旨在于促使人的全面發展。

在當代，以人為本是科學發展觀的核心，也是人的全面發展的核心，人的全面發展離不開教育，尤其是高等教育的支持，高等教育作為一種特殊的環境因素，在人的全面發展過程中發揮著重要的作用。如果離開了以培養人、塑造人為根本宗旨而存在的高等教育，人的全面發展也就失去了發展的內在動力和基本保證，因為高等教育三大功能的首要功能就是培養人才，這也是由教育的本質和目的所決定的。盡管千百年來，高等教育的職能隨著時代的變化而不斷發生改變，但培養人才始終是其首要任務，高等院校必須以培養知識面寬、基礎扎實、能力強、素質高的人才為己任，使學生得到全面發展，以適應快速發展的時代需要。

現代高等教育既是經濟社會發展的“發動機”和“動力站”，也是人走向社會的通行證、立身社會的資本和在社會階層流動當中不可缺少的因素，一定要通過文化教育、心理教育、情感教育、道德教育、審美教育等各個環節促進人的全面發展，培養出大批優秀人才，為建設和諧社會打下堅實的基礎，發揮應有的作用。

2.兼顧高等教育的多重功能。

馮友蘭在《人生的境界》一書中說到人的四種境界：自然的、功利的、道德的、天地的，功利的總處在低層次的位置。前面談到的高等教育的功利追求就是指高等教育過于著眼于功利化的一個功能，而忽視了其他應有功能，從而引發了高等教育的困境。應該說功利追求是高等教育功能的一部分，高等教育不排除功利考量，也必須帶有功利的成分，但同時，教育的功能從來都是多元的，而且是有主線的，教育功能的主線必須是反映教育的主功能。

20世紀開始，大學從社會邊緣走向社會中心，盡管如此，民族國家、市場、科技、企業仍然是社會的主導性力量，左右著高等教育規模、形態、模式和演變，政治的或功利層面上的驅力是高等教育的最大驅力。高校教什么、學生學什么、培養人的標準都要圍繞為公眾服務和為國家服務的顯職能而展開，大學越來越經常地被喻為社會的“服務站”，這種狀況一時還難以改變，但是我們千萬不可以對這種狀況習以為常。也就是說，在經濟競爭激烈、技術不斷更新、社會日趨復雜的環境中，高等學校已成為區域發展的重要推動力量，社會對高等教育的服務需求不斷增長，期望越來越高，高等教育的工具性特征越來越明顯。“但大學不是風向標，不能流行什么就迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望。”[6]

胡錦濤在清華大學百年校慶講話中曾強調了大學的四項職能，其實就是要求大學要恪守教學、科研、社會服務和文化創新的職能，不要偏離大學發展的本體，要重拾傳統大學精神，保持大學應有的品格。大學一旦淪為現實經濟與社會的工具，對大學而言，是卑微而可憐的，對于一個國家、民族而言，則是可悲的。大學要為現實社會服務，但它更要關注長遠，關注未來。大學與社會之間是互動的，這種互動是一種“不離不親”的關系。正因為如此，就是堅決反對大學成為象牙塔的阿什比，也認為大學校園里的某些象牙塔還是需要的。布魯貝克也說：“在學問的圣殿里有許多廳堂。在有的廳堂里，學者是通過在隔音的實驗室里撥控制盤來驗證真理的;在另一些廳堂里，他們是通過在喧鬧的城市、福利中心、診所、法學院等地方參與工作來積極驗證真理的;還有一些孤軍奮戰的思想家是在靜寂的圖書館里通過鉆研故紙堆來驗證他們的思想的。”[7]

3.賦予高等教育建設精神家園的使命。

“精神家園”是一個帶有比喻和象征意味的詞語，同時也是一個經久不衰的哲學話題。從現有的研究來看，人們對精神家園內涵的認識基本上已經達成共識，即認為精神家園是一種與物質家園相對應的、建立在文化認同基礎上的精神文化和價值系統，是人們建構起來的一種意義世界和理想境界。

近代以來，西方知識文化中日益強烈和激進的實證主義給西方文化打上了知識權威主義和唯科學主義的印記。在現代社會，啟蒙運動中斷了超越性的道德源泉，而理性化的現代性又無力提供這種價值源泉，人的現實關懷取代了人的終極關懷，而現實關懷又呈現為一種多元的離散狀態，相對主義大行其勢，這種情形體現了信仰的真空狀態，反映了現代人尋求精神家園的困惑。雖然不能要求現代教育為現代道德文化危機與意義危機負全部責任，但現代教育也不能對此漠然視之。[8]

高等教育建設精神家園的路徑之一，就是通過高等教育培育學生具備勇于探求“真、善、美”的精神和能力，高等教育應該敢于和善于擔此重任，大學理應成為繼承傳播優秀傳統文化的重要場所和交流借鑒世界進步文化的窗口，成為新知識、新思想、新理論的重要寶庫。大學之目的不只在于發展知識，研究學術，同時還在于培育人才，開風氣之先河，大學本身就是一個精神文化組織，其精神文化建設應走在全社會的前列。湯一介先生曾說，“中國傳統文化如果希望在解決人類面臨的重大問題上做出貢獻，必須有文化上的自覺。所謂‘文化自覺’就是要對自身文化的來源和歷史發展以及其特點包括優點和缺點等自覺地作認真的思考。”在全面認識祖國傳統文化，加強中華優秀文化傳統教育，

加強對各民族文化的挖掘和保護以及加強對外文化交流的基礎上，建設一個改善民生，促進人的全面發展，使人們獲得更多和更大的滿足感和幸福感，使國家和民族更具凝聚力的精神園地，這就是社會賦予高等教育建設精神家園的使命。

4.呼喚對高等教育的信仰。

高等教育信仰就是對高等教育所要培養的理想之人及對高等教育在人和社會發展中應然價值及其實現方式的極度信服和尊崇，并以之為高等教育行為的根本準則，它是從事高等教育活動的各級組織（政府、企業和社會）、高等教育活動的直接組織者（高校）、高等教育活動的主要承擔者（高校教師）、高等教育活動的受眾（高校學生）對高等教育的性質、行為、目的、功能等的信仰的統一。高等教育信仰也是在參與高等教育的實踐并在高等教育實踐的過程中逐步形成的。

如前分析，我國高等教育出現了諸多的困境，無論從教育哲學、教育政策、培養目標上講，還是在辦學類型、規模范圍，以及課程設計上，功利性都幾乎處于壓倒一切的優勢。雖然有一定的合理性，但這種合理性已經被放得太大，使得高等教育成為了生產文憑和知識的商業機構，成為了教育與權力合而為一的官僚機器，也扼殺了推動高等教育發展的內在邏輯動力，或多或少地弱化了高等教育信仰。

教育的最高境界當是靈魂的感召。從某種意義上說，教育與信仰有著內在的關聯，甚至可以說，信仰是真正教育的天然要素。真正的教育不僅有著現實的關懷，還會有著終極的關懷。而終極關懷只能用信仰來承載。人之為人就在于人不僅是一種自然存在，更是一種精神的存在，作為精神存在的最核心的要素就在于對生命的價值與意義的領悟。領悟來源于啟示，來源于仰望。教育的目的就是要深入人心，觸及靈魂，從人的生命深處“喚醒”人之為人的生命感和價值感，“揭開”和“除去”功利和工具對整個人生的蒙蔽，使人回到生命的本源，真正認識自己和自己所處的世界，理解他們自己的當下處境。教育信仰是教育的靈魂，教育信仰內在地包含著對教育自身的信仰。只有本真地理解高等教育，堅信高等教育信仰是高等教育的內在品性，喚回全社會對高等教育的信仰，高等教育的春天才能真正到來。

參考文獻：

[1]福柯.何為啟蒙[C]//文化與公共性.北京：三聯書店，1998∶430.

[2]魯燁.后危機時期我國高等教育價值觀再認識[J].職教探索與研究，2011，（1）.

[3]孟建偉.從知識教育到文化教育[J].教育研究，2007，（1）.

[4]鐘啟泉.學科教學論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2001：252.

[5][宋]朱熹.四書集注[M].長沙：岳麓書社，1988：219.

[6][美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現代大學論——美英德大學研究[M].徐輝，陳曉菲，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：3.

[7][美]布魯貝克.高等教育哲學[M].浙江教育出版社，1987：145.

[8]牛正蘭.知識教育與信仰危機[J].蘭州大學學報，2007，（2）.

【責任編輯：黎 峰】