高校本科生導師制的功能定位

尹翀

摘 要： 因我國高?，F有教育模式忽視知識的整合消化吸收環節，導致對本科生導師制導化功能的忽視。以往本科生導師制的相關研究與實踐更多關注具體的實現手段與方法，忽視對其功能的定位，尤其是導化功能的定位，使本科生導師制的繼續研究與實踐失去依據與方向。

關鍵詞： 本科生導師制 功能定位 高校教育缺陷 導化功能

導師制始于14世紀英國牛津大學，19世紀末推行于本科教育，是一種著重于學生個性化發展的教育手段。有人認為，牛津出現眾多的諾貝爾獎獲得者，離不開其獨具特色的導師制。在我國，導師制被一致認為是培養創新人才不可替代的手段。1937年浙江大學曾開展過導師制，并取得良好效果。導師制帶來的個性化發展、批判性思維、自由教育及啟發式的教學，都是培養創新人才所必備的。從上世紀末開始，培養具有高水平的創新能力人才，就成為我國高等教育改革目標之一。本科生導師制的大量研究與探索在那時隨之展開。近年來，隨著我國創新驅動經濟戰略的提出，高等院校創新教育改革成為這種經濟轉變的重要前提，但遺憾的是我國高校尚未形成一套有效的創新教育體系。因此作為高校創新教育改革的切入點，對本科生導師制進行深入系統的研究則顯得尤為重要，本科生導師制系統研究的首要前提是對本科生導師制功能進行定位。

一、本科生導師制功能的界定

以往有關本科生導師制的研究與實踐中，對本科生導師制功能的定位存在一定分歧。在理論研究方面，有的認為本科生導師制不僅僅是教育制度更是管理制度，因此本科生導師不僅具有教育職能而且具有大學輔導員職能。如“所謂本科生導師制，是指在實行班級制和輔導員制的同時，聘請具有較高思想道德素質和業務素質的教師在師生雙向選擇的前提下擔任本科生的指導老師，對他們進行思想引導、專業輔導、生活指導、心理疏導的學生管理和教育制度”[1]。有的學者認為：“導師對學生在廣度發展、深度提升方面負有指導的責任，兼顧學分制下課程的選擇、考試的準備等方面的引導，協助和配合發展日常教育、管理與服務工作”[2]。還有的學者認為，本科生導師應“幫助學生系統規劃大學的學習生活……拓寬學生的專業知識，提高學生的自我學習、實踐能力和科研能力……提高學生的個人綜合素質，指導學生正確地做人做事”[3]。在實踐方面，比較有代表性的如北大提出的本科生導師職責包括負責對學生進行思想政治方面指導，對低年級學生給予從中學階段到大學階段學習方法的幫助，給學生選擇專業提出一些建議[4]。浙大的本科生導師則全方面關注學生的思想、學習、科研及生活問題。

結合以往的研究與實踐，本科生導師制功能大體可分為教育功能與校園生活管理與咨詢功能。從管理功能角度看，目前中國高校大多設有輔導員制度，且輔導員的學生管理職能往往與黨團職能結合，因此，思想教育、日常校園活動與生活管理就成為輔導員的主要職能。如今高校輔導員制度經過多年實踐已形成一套較完備的制度，取得良好的效果。因此不建議將其作為本科生導師制的主要功能進行研究。那么無論是國內外的實踐，還是我國高校教育現狀與需求，教育功能都無可厚非地成為本科生導師制的主要功能，而導學功能則是教育功能的主要內容與重要體現。導學功能具體可分為導課功能與導化功能。其中導課功能主要是在學分制下，由導師對剛入學且不熟悉高校教學模式的低年級學生給予課程介紹、選課指導及課程學習方法的引導與輔導的功能。這在以往的研究中已經給予充分論述與關注，并且在很多高校得到實踐。如果本科生導師制僅僅具備這種功能，則此種導師制就是最低等的教育制度，起不到應有作用，其存在就會變得可有可無。導化功能是導學功能的最為重要的部分，是本科生導師制的首要功能。所謂導化功能是指，由導師引導學生完成對所獲得知識的關聯、整合、消化吸收乃至靈活自如應用的一種教育功能?！皩А奔匆龑?、指導、輔導；“化”即化合整合知識，乃至融會貫通。知識的融會貫通既是學生進行科研與實踐的前提，又是學生創新能力與綜合素質形成的必要條件。在以往的本科生導師制研究與實踐中，對此種功能的定位有所忽視，這與我國高校現有教育制度忽視學生的知識關聯整合內化環節的弊端不無關聯。

二、影響本科生導師制功能定位的高校教育缺陷

1.教學中的加法原則。在教學中適用加法原則是指在教學過程中，注重學生被動地吸收與積累知識，忽視學生對知識的獲取、篩選、整合、消化吸收乃至綜合運用環節的一種教學模式。這種教學模式的不良后果是學生被動地接受知識，喪失獨立獲取知識的能力且容易知識滯脹不化，導致很多學生產生厭學情緒及出現“高學分、低能力”現象。學生因為缺少知識的關聯消化過程，沒有形成自己綜合的知識能力，很難“活學活用”知識，往往學成滿腹“別人如何說”的書呆子。這種單方面的知識專遞與灌輸，類似于填鴨喂養方式，又被稱為填鴨式教學法。這種教學方式在我國中小學階段一直適用。雖然相比較于其他國家的中小學教育，我國學生在這一時期的知識攝入量位居世界前列，但對學生的個性發展與獨立創新意識影響很大。學生習慣于被“喂食”知識，習慣被動地依靠教師、學校的選擇。這種教學模式一直延續到高等教育階段。在以課堂講授為主要教學手段的高校，雖然對“填鴨式教學”進行了某種改良，但是并沒有徹底改變此種加法原則在教學中的使用。很多學校還是把教師當做知識的傳遞者，把課堂上最大化地傳授知識量與信息量仍作為考核教學效果的主要標準。過于注重知識的灌輸，缺少知識的消化過程，很難實現高素質創新人才的培養目標。

2.課程的過度專業化與分科。與前述“加法”式教學模式相呼應的是，我國高校目前對課堂講授教學模式過于側重，課程設置過于專業化，分科過細。在我國高校，課堂講授還是主要的教學手段，本科生導師制僅僅作為輔助教學手段存在，甚至得不到學校的重視與支持。很多高校存在課程設置過多，專業課所占比例過大而通識教育課所占比例較小的現象。在目前所開設的通識教育課中，很少有跨專業的、融合性、綜合性課程，知識內容比較單一。隨著課程量的增加，授課時間過長，也會擠壓學生進行創造性獨立思考的時間與空間。過多分科的課程設置并且往往由不同教師授課的結果，是過于強調各門類的自行體系，而疏忽本專業的各課程知識之間的整體關聯，以及本專業與其他專業之間的整體性與關聯性。容易造成學生以割裂的、片面化角度觀察與解決問題，而不善于用全面的、聯系性的綜合知識體系觀察與思考，弊端顯而易見。這種對知識的整合與融會貫通的忽視，很難達到綜合素質培養與通識教育的目標。知識的整合與消化吸收并不是某幾堂課能夠完成的，而本科生導師制在這方面卻有不可替代的作用。

三、不可忽視的導化功能

1.高校教育忽視知識的整合消化吸收環節，進而忽視本科生導師制的導化功能。這與高校的人才培養目標背道而馳。在高校實踐中，偏重于課程的專業化與分科，忽視知識的整合與消化，如同將機器的零部件生產出來而不組裝成體，因而不能使用。學生在學習中往往不清楚各知識體系相互間的關聯，不能融會貫通，進而形成知識能力。這種知識能力是進行科研、創新及社會實踐的前提，就好比人們吃飯后，經腸胃消化吸收后，給身體各部分提供的養分，而身體則具有從事各種腦力與體力勞動進而創造價值與實現自我的機能。高校創新人才培養目標決定了學生具備這種能力的必要性，而高校教育現狀則更確定了有助于形成此種能力的本科生導師制導化功能的重要。創新的本質是突破，是為了自我發展，在掌握已有知識基礎上的一種突破常規、突破思維定式的活動。獨立性、批判性、內在自覺性作為創新的基本屬性，是創新人才應具備的基本素質。其前提離不開對現有知識的整體把握與融合。也就是說，創新型人才要具有不斷吸收知識并迅速消化吸收、能將創新意識轉變為現實的創新能力。而這種能力不是各分科課程講授教師能夠完成的，只有本科生導師制的導化功能才能夠實現。

2.導化功能是牛津導師制的主要功能。20世紀30年代浙江大學費鞏教授曾描述牛津大學導師制為“重博覽群書，不重捧住一本課本或幾篇講義，重思想見解，不重強記呆誦，足以盡啟迪誘掖之功，養成有器識抱負之學者。……導師與二、三學子，時常相聚一堂，或坐斗室相對論學，或集諸子共處茶點小飲于導師之家，剖析疑難而外，并得指示學生修養之法，解答學生個人問題。導師視門人如子弟，門人視導師如良師益友，從學之期雖暫，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺品德與學問俱進也”[5]。從描述可以看到，牛津導師制的成功，在于其是一種彈性而靈活的教育模式，不拘于形式與地點，重在知識的融會貫通與運用。

3.以往研究與實踐更關注形式與方法，忽略導化功能定位。在之前的本科生導師制研究與實踐中，更關注本科生導師的指導形式與方法，如師生座談、討論、知識競賽、指導閱讀與讀書報告、專業輔導等。忽視其本質問題，沒有清晰地認識到所有的手段都必須為實現這種功能而服務。即在導師與學生接觸過程中應不拘于形式與方法手段，完成學生所學知識的整合、消化吸收，以及形成自己的知識能力并綜合運用。如果只談形式與手段，忽視基本功能的定位，則容易使手段與形式的研究失去依據與方向。

參考文獻：

[1]曾凡東.對實行本科生導師制的思考[J].當代教育論壇，2004（10）.

[2]丁林.本科生導師制：意義、困境與出路[J].黑龍江高教研究，2009（5）：77.

[3]馬艷秀.對清華大學本科生實行導師制的實證研究[J].江蘇高教，2006（3）：85-86.

[4]導師制綜述.http：//www.bysyz.com.cn/index.htm.

[5]李東成.導師制：牛津和劍橋培育創新人才的有效模式[J].中國高等教育，2001（8）：21.