論當前高校文化素質教育課程的實踐困境及其對策

楊黎紅

摘 要： 文章通過對當前高校文化素質教育課程實踐困境的探討，提出相應對策：準確定位，使文化素質教育與專業教育相互相存、相互補充；規范操作，實踐兩種理念；頂層設計，著眼于學校的可持續發展和高素質人才培養質量目標的實現。

關鍵詞： 高校文化素質教育課程 實踐困境 新對策

自1995年教育部提出在普通高校推行文化素質教育工作以來，各有關高校積極響應，通過社會實踐、專家講座、校園文化建設等方式對在校大學生開展豐富多彩的文化素質教育活動。1998年，教育部高教司下發《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，強調文化素質教育必須貫穿大學教育的全過程，同時明確要求各高校積極開設文化素質教育的相關課程。文化素質教育由此正式從大學生的第二課堂進入第一課堂，成為高校課程體系重要組成部分。“課程作為大學的一個最基本的要素，其在事實上全方位地反映著大學的各種思想”[1]。因此，課程體系的完善及科學與否，是決定文化素質教育工作質量的關鍵。近年來，我國高校文化素質教育課程建設取得令人矚目的成就，對促進大學發展、提高人才培養質量有重要作用，但暴露出一些問題，可能會影響到高校文化素質教育的深入開展，動搖和弱化文化素質教育的生存基礎與生命力。

一、當前高校文化素質教育課程實踐困境呈現

（一）文化素質教育的總體定位模糊。長期以來，一些高校文化素質教育的總體定位模糊是一個較普遍的問題，具體而言，更多地表現在對高校大學生文化素質教育價值與功能的漠視和曲解，也就是“專業至上”思想的最好注解，即認為文化素質教育充其量只不過是專業教育的一種點綴和補充。在市場經濟的諸多誘惑中，一些高校從一開始就帶有明顯的專業及功利主義色彩，在專業主義為主的前提下，非專業及非功利性的文化素質教育是不可能真正融入高校人才培養目標之中的。除此之外，諸多高校能否大力開展文化素質教育還受到興趣主義的困擾。興趣主義認為文化素質教育就是為了滿足學生的某種興趣。學生感興趣就開設課程，不感興趣就取締課程。很顯然，這是一種很膚淺的看法，不僅消解了文化素質教育的豐富內涵，而且直接導致了對文化素質教育的定位模糊偏差。

（二）課程設置存在明顯的盲目性和隨意性。筆者通過調查發現，目前一些高校文化素質教育在課程設置層面的盲目性和隨意性主要體現在：第一，內容陳舊、單調、特色欠鮮明，教學內容和水平大多數還停留在對家庭教育和基礎教育階段文化素質教育缺失的補課層面，事實上，并沒有真正發揮出在更高層次上大學教育對全面提升文化素質的教育功能；第二，對大學生文化素質的成長規律缺乏研究。對于現代大學文化素質教育的復雜性認識不足，在網絡環境中，對大學生的文化素質教育缺乏有效指導，導致大學生對鋪天蓋地而來的教育內容無所適從，不能有效適應社會發展和學生個人的發展。第三，相關專業課和人文教育課內容的相關度低，尚未實現科學教育和人文教育的交融，課程連貫性和完整性不足，缺乏合理的“課程梯度”；第四，課程設置不成體系，有一定的盲目性。在課程設置方面，多數課程因人設課，一些價值不高的課程也往往混雜其中。主要表現在：強調政治素質的培養，忽略最基本的公民素質培養；重視人文知識的傳授，忽略人文精神的培養；強調實踐環節，忽略在實踐環節上的綜合性考慮，沒有與校園文化、社會實踐有機結合；部分學生對文化素質課的認識態度不端正，不重視、混學分的現象普遍。因此，某些素質教育課程教學往往成了教師的“獨角戲”。

（三）缺乏科學有效的評價與激勵機制。如前所述，由于對文化素質教育課的定位及教育目的和內容認識不清，使目前一些高校的文化素質教育仍然是“跟著感覺走”。迄今為止，大學生文化素質教育尚未建立起一套科學有效、切實可行的評價機制。現實情況是，很多高校對文化素質教育課程的教學質量的評價要么流于形式，要么缺乏章法，根本無法實施。由于文化素質教育課程激勵機制的缺乏，“雙高”學歷教師上課率低，即使在其相關職能部門不惜重金打造，但是老師的積極性仍然不高，似乎不為所動，上文化素質課實屬無奈——或是課時不夠，或是其他原因。更為重要的是，文化素質教育課程相關教師在職稱評審、評優評先等方面得不到學校的應有認可，因而教師上課積極性極大受挫，只是為了課時量或獲取課時費才開設素質課。因為在上述環節未能把是否上好素質課納入制度體系，所以很多任課老師都認為無所謂。教學質量高低不一、水平參差不齊，從而導致素質課的教學質量得不到明顯提高，老師無所謂，導致在學生的眼里也無所謂。所以，文化素質課的開設不應該單純強調“量”的擴張，更應強調“質”的提升。開設的課程重點應該考慮哪些課程真正對學生的素質提高有幫助，是有利于學生的個體成長的。這些課程一方面沒有先備知識和技能的要求，另一方面修課深度等要求不低于專業課水平。要有重點地開好這些課程，使學生從授課中真正受益。

二、加強高校文化素質教育課程實踐的對策思考

使文化素質教育走出一條可持續發展而又穩定的道路，無疑是高校面臨的一個既現實又迫切的問題。筆者認為，為破解這一實踐困境，思考如下：

（一）準確定位，使文化素質教育與專業教育相互依存、相互補充。模糊定位是導致高校文化素質教育諸多問題的根本原因，實質上就是缺乏對文化素質教育價值功能的深刻認識。該問題其實就是文化素質教育與專業教育的關系緊張缺乏調適所引發的系列問題，定位模糊的時候，就會把文化素質教育看做是專業教育的一種補充，或者是為了迎合學生的興趣而開設在專業教育之外的一種補充教育。對文化素質教育的準備定位就是把文化素質教育與專業教育的關系看做是一種平等的互補關系，它們都各自有不可替代的教育價值，都是大學教育的重要組成部分。單一的文化素質教育或專業教育都不是大學教育的中心，只有經過整合后形成的整合態才是大學教育的中心。把文化素質的形成明確納入進各專業人才培養方案目標中去，并通過明確而具體的教學設計實現這一目標。

（二）規范操作，實踐兩種理念。首先，“樹立兩種態度，培養兩種能力”，即樹立對待知識的態度和做人的態度；培養獨立獲取知識的能力和交流的能力[2]。文化素質教育課除考慮讓學生學知識、增長見識外，更應該樹立關注對待知識的態度和做人的態度及獲取知識的能力和交流的能力。通過文化素質課的開設，最終學生應獲得“兩種態度，兩種能力”的訓練。其次，注重培養文、理科交叉思維模式，取代各科知識的簡單傳授。文化素質教育課應避免簡單的單一的知識傳授，在傳授過程中應注重不同思維模式的人才培養，通過“學習方法”和“探索模式”培養學生的“批判思維”。注重向學生傳授獲取知識的方法和正確的判斷思考方式，使學生善于學習、創造，有助于使學生符合當今和未來社會的要求[3]。文科學生加強理工科自然科學方面的思維模式，理工科學生加強文科人文社科方面的思維模式訓練，這樣通過文、理科交叉思維模式的訓練，使學生的素質得到全面提升，最終促使學生的潛在創新能力得到最大限度的發揮。

（三）頂層設計，著眼于學校的可持續健康發展和高素質人才培養質量目標的實現。應強調頂層設計，由專門的文化素質課負責部門統一根據總體目標和要求設計文化素質課的學分、選修要求及開設何種課程等。同時對開設課程的課程目標、課程大綱及教學質量進行評估等，進而取代那種由學院自行安排、自行申報課程狀況，否則容易造成“因人設課”、雜亂無章的狀況，嚴重影響文化素質課的授課效果。文化素質教育不是學校某一部門的小事，而是涉及整個學校發展全局的大事。所以，從學校和學生發展的大局出發，探討建立科學有效的評價與激勵機制，既在教師職稱評審、評優評先等方面實行政策的適當傾斜，千方百計地調動教師尤其是經驗豐富的“雙高”教師的教學積極性，又強化對文化素質教育課教學質量的全面評估，想方設法提高文化素質課程群的人才培養質量。

參考文獻：

[1]張楚廷.大學與課程[J].高等教育研究，2003（2）：75.

[2]賈曉慧，楊立新.大陸素質教育與臺灣通識教育比較[J].天津大學學報（社會科學版）：2002（9）：250-253.

[3]陳小紅.通識教育模式的探討[J].復旦教育論壇：2010（8）：40-44.

本文系吉首大學校級教改課題“民族地區高校素質教育理論與實踐教學創新研究”（編號：2013JSUJGB43）階段性研究成果。