對“課題研究”的幾點反思

李婷婷

“課題研究”對于我們廣大教師來說并不陌生，很多教師自己主持或參與他人的課題。通過課題研究這個平臺，可以有效地促使教師積極地學習教育教學理論，更新觀念，指導自己的日常教學工作。但近幾年課題研究的發展，卻不得不引人思考，課題研究步入形式化、模式化，失去了固有的研究價值和現實意義。

一、課題界定不清

不是任何一個教學問題都稱之為課題研究，只有長期關注某個有意義的教學問題，而這個問題又被教師們反復思考、設計之后，日常的教學問題才能轉化為研究課題。比如剛入一年級的學生，他們注意力和集中力很差，有些教師就會用鼓掌、獎勵等多種方法去引起學生們的注意。但一段時間后，這些招數用盡之后，學生仍舊不能集中精力，因此教師就開始想方設法去改變自己的教學模式，探索行之有效的方法，由原來強調學生聽，轉為引導學生聽，將“怎樣讓一年級學生集中注意力”改為“如何有效地引導學生自主學習”的研究，這就是一個課題。

二、課題名稱模糊

課題名稱顧名思義就是課題的名字，課題名稱至關重要，名字如果定義的不準確、不恰當，就會影響課題的質量，給研究造成障礙。忽視研究的對象、范圍，就會造成課題研究內涵不清楚，外延不確定。一個好的課題名稱應該具備三個要素：一是課題研究的對象，二是研究的內容，三是研究的方法。如《數學課堂有效性教學研究》，這個課題研究對象是中學生、小學生還是高中生，沒有說清楚；同時教學研究范疇太大，不具體明確；研究方法太過籠統，沒有針對性。如果改成《小學數學課堂有效性教學策略的研究與探索》這樣一目了然，就很清楚了。同時我們要注意名稱用語要規范，要用簡潔明了的詞語來概述，不宜過于冗長，一些口號式、結論式的句型最好不用。

三、關鍵詞語概念不清

在研究中，會重復性出現一些與課題相關的關鍵性詞語。這些詞語往往在課題中具有標志性，它關系到研究的范圍、對象、內容、方法等，但也經常被忽視。比如“學困生”這個概念。在課題“小學英語學困生的成因及對策研究”中，研究者對“學困生”作了如下的定義：“學困生是指智力正常而長期達不到教學目標的學生。”其實“學困生”一般是指那些在知識、本領、品格、方法、體質等方面存在偏離常規，智力得不到正常開發，不能達到教學大綱規定的要求，必須經過準確性的教育對策或醫療對策予以補救或矯治的學生。這恰恰與我們所界定的“學困生”的概念相反。因此作為教師，在進行課題研究時，必須保持嚴謹的態度，對于“學困生”這類模糊的概念，要盡可能地在查找權威的資料之后再下定義，不能望文生義。

四、研究過程的間歇性

近幾年來，很多地區將課題研究作為教師晉升職稱不可缺少的內容，加之我們一線的教師工作繁忙，沒有充足的時間和精力進行課題研究，這些原因都造成了研究的被動。不是主動為了改進自己的教學實踐，而是被動完成課題任務。不少課題有開題、結題，沒有過程，課題研究的實效性大打折扣。很多教師也不是循序漸進進行反思、撰寫完成，草草地備幾節課，寫幾篇文章，把一些吃不透、想不透的理論拿來，夾生的東湊西拼，得出結論。甚至有些教師在課題研究過程中只是簡單地收集資料，認為資料準備得多，便能表明課題研究的完整性和真實性。不注重研究過程中的反思，對問題的反思，對學情的反思。只有致力于課題研究的整個過程，按照階段研究計劃，一步一步做好每個階段的課題研究活動、小結，才會為整個課題的開展打下良好的基礎。

五、重形式輕內容

忽視對教學實踐的關注和研究，就會導致追求形式上的花樣翻新，忽視對內在功夫的歷練，就會偏離素質教育的軌道。在各樣華麗包裝之下，課題研究失去了本色。精美的外表之下，又有多少內容是教師自己教學實踐反思所為，又有多少內容能經得起教學的驗證。如果不能為教學服務，課題研究的存在又有何價值。我們雖不是學者，但我們應用學者的風度去開創自己的每一項工作，對待課題研究亦是如此。

課題研究究竟走向何處，是值得我們深思的。在課題研究的平臺上，有所為有所不為。對于每一位教師來說，能夠真正享受思考的快樂和研究之路是任重而道遠的。

作者單位 陜西省宜君縣教研室

編輯 聶蕾